統(tǒng)編版語(yǔ)文教材高學(xué)段語(yǔ)文群文閱讀路徑探微

江蘇蘇州市吳江區(qū)盛澤實(shí)驗(yàn)小學(xué)教育集團(tuán)程開(kāi)甲小學(xué) 袁盼盼

新課標(biāo)規(guī)定第三學(xué)段“擴(kuò)大閱讀面”，在閱讀教學(xué)建議中“提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀”“加強(qiáng)對(duì)閱讀方法的指導(dǎo)”等?；诖死砟睿y(tǒng)編版語(yǔ)文教材的編排更突顯閱讀的重要性，鼓勵(lì)學(xué)生“海量閱讀”、多讀“閑書(shū)”，并在閱讀中教給學(xué)生各種實(shí)用的閱讀方法，使學(xué)生拓寬閱讀寬度、提高閱讀速度、體驗(yàn)閱讀深度，最終指向?qū)W生閱讀素養(yǎng)的提升，實(shí)現(xiàn)“品質(zhì)閱讀”。

群文閱讀是將“海量閱讀”和“品質(zhì)閱讀”相結(jié)合的一條行之有效的路徑。群文閱讀指圍繞同一個(gè)議題選擇多個(gè)文本，在單位時(shí)間內(nèi)進(jìn)行的閱讀。它基于共同的主題和話(huà)題，打破多元文本之間的壁壘，將單篇教學(xué)模式提升為跨文本、跨文體、跨語(yǔ)境的創(chuàng)造性閱讀教學(xué)模式。在某種意義上說(shuō)，這種提升帶給學(xué)生的是閱讀視野、閱讀方法、思維角度、體驗(yàn)過(guò)程的一系列深刻變化，滿(mǎn)足新課標(biāo)和統(tǒng)編版語(yǔ)文教材對(duì)閱讀的訴求。本文以統(tǒng)編版語(yǔ)文教材為載體，探索小學(xué)高學(xué)段群文閱讀的路徑。

一、緊扣教材，“統(tǒng)整單元”組織群文閱讀

統(tǒng)編版語(yǔ)文教材結(jié)構(gòu)上明顯的變化，是采取雙線(xiàn)單元組織結(jié)構(gòu)，按照內(nèi)容主題組織單元，形成一條貫穿全套教材的顯性線(xiàn)索，同時(shí)又有一條指向“語(yǔ)文素養(yǎng)”的隱形線(xiàn)索。教材的每個(gè)單元都有單元導(dǎo)語(yǔ)，包括單元主題的介紹和語(yǔ)言要素的訓(xùn)練點(diǎn)。在構(gòu)建群文時(shí)，可以依托單元人文主題，也可從語(yǔ)言要素的訓(xùn)練入手，對(duì)單元內(nèi)的教材文本進(jìn)行統(tǒng)整，在“大單元教學(xué)場(chǎng)”下組織群文閱讀。

1.關(guān)注人文主題，聚合感情

統(tǒng)編版語(yǔ)文教材編寫(xiě)的一條顯性線(xiàn)索就是“人文主題”，按照教材所蘊(yùn)含的“人文性”組織單元結(jié)構(gòu)，在春風(fēng)化雨、潤(rùn)物無(wú)聲的群文閱讀之中，指向豐富細(xì)膩的情感和溫柔敦厚的文化涵養(yǎng)。

統(tǒng)編版語(yǔ)文教材中的人文主題種類(lèi)多樣，蘊(yùn)含著情感的聚合，像感悟“舐?tīng)偾樯睢?、謳歌“家?guó)情懷”、體會(huì)“四季之美”、回憶“童年往事”等。以統(tǒng)編版語(yǔ)文五年級(jí)上冊(cè)第六單元為例，圍繞“舐?tīng)偾樯?，流淌在血液里的?ài)和溫暖”為主題，教材編排了兩篇精讀課文《慈母情深》《父愛(ài)之舟》和一篇略讀課文《“精彩極了”和“糟糕透了”》，在對(duì)三篇文章進(jìn)行群文閱讀時(shí)可以發(fā)現(xiàn)，母親的愛(ài)表現(xiàn)在對(duì)“我”買(mǎi)書(shū)的無(wú)聲支持，也表現(xiàn)在對(duì)“我”稚嫩作品無(wú)條件的鼓舞；父親的愛(ài)可以是于“我”生活小事處的細(xì)膩關(guān)懷，也可以是對(duì)“我”作品的嚴(yán)格要求……學(xué)生通過(guò)單元人文主題的引領(lǐng)和單元文本內(nèi)容的熏陶，感悟細(xì)膩深沉的父母之愛(ài)，在字里行間體會(huì)“舐?tīng)偾樯睢?，受到“?ài)的教育”。

2.關(guān)注語(yǔ)文要素，讀中得法

在統(tǒng)編版語(yǔ)文中高年級(jí)教材的“單元導(dǎo)讀”中更明確標(biāo)示本單元的訓(xùn)練目標(biāo)，即語(yǔ)文要素的訓(xùn)練點(diǎn)，使單元目標(biāo)更為細(xì)致明確，使學(xué)生在單元群文閱讀中關(guān)注語(yǔ)文的各個(gè)要素，習(xí)得方法。

以統(tǒng)編版語(yǔ)文六年級(jí)上冊(cè)第三單元為例，本單元圍繞語(yǔ)文要素訓(xùn)練點(diǎn)“選擇恰當(dāng)?shù)拈喿x方法”，編排了《竹節(jié)人》《宇宙生命之謎》和《故宮博物院》三篇課文。在閱讀《竹節(jié)人》一文時(shí)，了解“竹節(jié)人”的制作可以采取提取關(guān)鍵信息的閱讀方法；閱讀老師沒(méi)收“竹節(jié)人”的故事時(shí)，要梳理事情的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果等。在閱讀《宇宙生命之謎》一文時(shí)，在閱讀“天體生命存在的條件”時(shí)，可以畫(huà)出關(guān)鍵詞；閱讀“對(duì)火星是否有生命存在”時(shí)，將其與地球和天體生命存在的條件對(duì)比篩選，會(huì)使閱讀更加清晰明了。《故宮博物院》的閱讀可以反其道而行之，根據(jù)任務(wù)來(lái)確定閱讀方法，比如在“畫(huà)一張故宮參觀(guān)路線(xiàn)圖”任務(wù)中，學(xué)生要將材料一、三、四的內(nèi)容相結(jié)合，抓住“參觀(guān)線(xiàn)路”這一關(guān)鍵詞去閱讀文本。學(xué)生在群文閱讀的過(guò)程中，掌握多種閱讀策略，并能根據(jù)不同的閱讀目的，恰當(dāng)進(jìn)行選擇，會(huì)讀書(shū)，進(jìn)而讀好書(shū)，從而提高閱讀素養(yǎng)。

二、立足教材，“同題異質(zhì)”重構(gòu)群文閱讀

群文閱讀建立中的“同”，就是議題的相同，包括共同的內(nèi)容話(huà)題和學(xué)習(xí)主題，“異”指的是文本群之間的差異，有更為豐富的內(nèi)容。統(tǒng)編版語(yǔ)文教材每篇教材的文體、表達(dá)等各有千秋，為群文閱讀的重構(gòu)提供了多種可能性。突破單元和學(xué)段的桎梏，尋找教材間的內(nèi)在邏輯序列，“同題異質(zhì)”的群文閱讀場(chǎng)，使文本之間的隱蔽的互文性浮出思維的水平面，從而展開(kāi)多層次、多角度的對(duì)話(huà)，在多維交織的開(kāi)放語(yǔ)境中，激蕩言語(yǔ)思維，提升語(yǔ)文素養(yǎng)。

1.同一話(huà)題，不同文體

統(tǒng)編版語(yǔ)文教材對(duì)各類(lèi)文體進(jìn)行了合理配置，文體的種類(lèi)都有所涉獵，童話(huà)、神話(huà)、民間故事、現(xiàn)代詩(shī)、小說(shuō)、說(shuō)明文、簡(jiǎn)單的非連續(xù)性文本都有入選，要充分發(fā)揮不同文體的價(jià)值。同一話(huà)題，不同文體間存在很大的差異，構(gòu)建群文閱讀時(shí)要有文體意識(shí)，利用文體鮮明的教材進(jìn)行對(duì)比分析。比如以“可愛(ài)的動(dòng)物”為話(huà)題，將《牛郎織女》《珍珠鳥(niǎo)》和《松鼠》組成群文閱讀。通過(guò)對(duì)比發(fā)現(xiàn)，不同的文體中寫(xiě)作角度、目的、特點(diǎn)和語(yǔ)言風(fēng)格大相徑庭。

2.同一主題，不同表達(dá)

統(tǒng)編版語(yǔ)文教材的兩大條主線(xiàn)是閱讀和表達(dá)，二者齊頭并進(jìn)，在教學(xué)時(shí)，教師是“共建群文的指引者”，發(fā)現(xiàn)教材之間互通之處，進(jìn)而“求同比異”。在具體教學(xué)情景中，教師引導(dǎo)學(xué)生嘗試像作家一樣思考，通過(guò)文學(xué)表達(dá)促進(jìn)對(duì)文本的理解與感受。《狼牙山五壯士》《我的伯父魯迅先生》和《十六年前的回憶》三篇文章都以“塑造人物形象”為主題。三者都通過(guò)人物的語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)等塑造人物形象，但在表現(xiàn)手法和謀篇布局上卻存在不同。將統(tǒng)編版語(yǔ)文教材中同一主題的文本自由組織，使學(xué)生在群文閱讀中，發(fā)現(xiàn)不同的表達(dá)方式，將閱讀與表達(dá)結(jié)合起來(lái)，真正實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文“文”與“道”的統(tǒng)一。

三、鏈接教材，“內(nèi)外互織”衍生群文閱讀

閱讀的資源是無(wú)限的，統(tǒng)編版語(yǔ)文教材精心挑選的課文僅僅是“滄海一粟”。由“精讀—略讀—課外閱讀”組成的“三位一體”的小學(xué)高年級(jí)閱讀教學(xué)體系，強(qiáng)調(diào)從課內(nèi)閱讀向課外閱讀延伸。在教學(xué)時(shí)，教師在發(fā)掘教材文本的外延時(shí)，可以教材為本，通過(guò)依托作者、對(duì)接名著，找到課內(nèi)外資源的互織點(diǎn)，在閱讀中植入或鏈接課外閱讀資源，進(jìn)行資源整合，打通語(yǔ)文課堂教學(xué)與學(xué)生實(shí)際生活之間的通道。

1.指向作者，單篇引文集

統(tǒng)編版語(yǔ)文教材將許多作家的名篇納入文本的編排，將同一作者的多篇文章相互勾連，學(xué)生在群文閱讀的過(guò)程中，對(duì)作者筆下的人物、故事情節(jié)有更深刻的了解，也能從中感悟作者的寫(xiě)作風(fēng)格、語(yǔ)言特點(diǎn)等。比如馮驥才先生筆下特色鮮明的手藝人，老舍先生返璞歸真、親近自然的語(yǔ)言等。

以馮驥才先生為例，其塑造了無(wú)數(shù)個(gè)性鮮明、技藝高超的手藝人，這些形象有很強(qiáng)的藝術(shù)魅力。在教學(xué)《刷子李》時(shí)，與他的作品組成“馮驥才筆下的傳奇人物”群文閱讀，在閱讀中感悟人物特點(diǎn)、故事情節(jié)和語(yǔ)言風(fēng)格。

2.對(duì)接名著，一文導(dǎo)一書(shū)

統(tǒng)編版語(yǔ)文高學(xué)段教材中有大量的篇目選自名著，甚至單元直接以“名著”為專(zhuān)題編排課文，統(tǒng)編版語(yǔ)文五年級(jí)下冊(cè)第二單元以“古典名著之旅”為專(zhuān)題，編排四篇四大名著的節(jié)選文本，統(tǒng)編版語(yǔ)文六年級(jí)下冊(cè)第二單元以“走進(jìn)外國(guó)文學(xué)名著”專(zhuān)題，由三篇外國(guó)名著節(jié)選組成單元。此外，統(tǒng)編版語(yǔ)文教材新增板塊“快樂(lè)讀書(shū)吧”，從教材文本出發(fā)，引入整本書(shū)的閱讀，激發(fā)學(xué)生閱讀興趣。

教師在教學(xué)時(shí)，應(yīng)以文本內(nèi)容為出發(fā)點(diǎn)，適當(dāng)引入整本書(shū)概念，實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)中的“一文導(dǎo)一書(shū)”。比如統(tǒng)編版語(yǔ)文五年級(jí)上冊(cè)《獵人海力布》和《牛郎織女》可以鏈接《中國(guó)民間故事》；統(tǒng)編版語(yǔ)文教材五年級(jí)下冊(cè)《手指》一文鏈接閱讀豐子愷《緣緣堂隨筆》；統(tǒng)編版語(yǔ)文六年級(jí)上冊(cè)《少年閏土》選自魯迅《故鄉(xiāng)》等。以統(tǒng)編版語(yǔ)文五年級(jí)下冊(cè)《景陽(yáng)岡》為例，武松與老虎打斗是全文的高潮，學(xué)生多半采取跳讀的方式，關(guān)注精彩的打斗場(chǎng)面，特別是一系列動(dòng)詞的語(yǔ)用，將武松打虎驚心動(dòng)魄的場(chǎng)面描繪得淋漓盡致。在鏈接古典名著《水滸傳》進(jìn)行群文閱讀時(shí)，有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注高潮部分，研讀精彩的場(chǎng)面描寫(xiě)，從而領(lǐng)悟作者是如何將一百單八將塑造得個(gè)性鮮明、活靈活現(xiàn)的。

群文閱讀教學(xué)是語(yǔ)文閱讀教學(xué)的一場(chǎng)變革，它不僅僅可以擴(kuò)大學(xué)生閱讀量，更可以通過(guò)群文閱讀發(fā)現(xiàn)文本間的內(nèi)在邏輯序列，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的提高的“品質(zhì)閱讀”。在統(tǒng)編版語(yǔ)文教材背景下實(shí)施群文閱讀，道阻且長(zhǎng)，不僅需要教師豐厚的文學(xué)底蘊(yùn)、敏銳的洞察思考能力以及精準(zhǔn)的教材解讀，更需要教師長(zhǎng)期堅(jiān)持不斷地探索和實(shí)踐。