關(guān)于深度學(xué)習(xí)的幾個(gè)經(jīng)典案例

浙江常山縣教育局教研室 章師亞

近年來，“深度學(xué)習(xí)”已在世界范圍內(nèi)流行，成為風(fēng)靡全球的熱詞。雖然深度學(xué)習(xí)是人工智能觀照下的機(jī)器學(xué)習(xí)的一種，但在學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域也越來越被重視和強(qiáng)調(diào)?；凇吧疃葘W(xué)習(xí)即準(zhǔn)確度”的基本觀點(diǎn)，我們可以把學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域的深度學(xué)習(xí)視作教學(xué)的“準(zhǔn)確度”，或者說學(xué)生學(xué)習(xí)的“深度”和“效度”。為此，筆者把觀課的更多視角投向了“深度學(xué)習(xí)”，并搜集到了一些關(guān)于深度學(xué)習(xí)的教學(xué)案例?，F(xiàn)呈于此，以饗讀者。

【案例一】《胡蘿卜先生的長胡子》一文中有這樣一段話：“在很遠(yuǎn)的街口，有一個(gè)男孩正在放風(fēng)箏。線實(shí)在太短了，他的風(fēng)箏只能飛過屋頂。胡蘿卜先生的胡子剛好在風(fēng)里飄動(dòng)著?！@繩子夠長了，就是不知道夠不夠牢固?！∧泻⒄f完就扯了扯胡子，他確定足夠牢固，就剪了一段用來放風(fēng)箏。”教學(xué)時(shí)，教師以“胡蘿卜先生的胡子剛好在風(fēng)里飄動(dòng)著?！甠______________________________________________ ?！B太太說完_______________________________________________ ?！睘榫涫阶寣W(xué)生進(jìn)行仿寫。學(xué)生寫的句子基本上是這樣的：

“這繩子應(yīng)該很牢固，就是不知道夠不夠長?！兵B太太說完就拿了把尺子來量了量，她確定繩子夠長了，就剪了一段來晾小鳥的尿布。

“這繩子夠長了，就是不知道夠不夠粗。”鳥太太說完就量了量胡子，她確定夠粗了，就剪了一段用來晾尿布。

“這繩子夠粗了，就是不知道夠不夠長。”鳥太太說完就量了量兩棵樹之間的距離，確定夠長了，就剪了一段綁在兩棵樹之間，晾小鳥的尿布了。

……

顯然，仿寫不但沒有成功，反而學(xué)生所犯的還是低級(jí)錯(cuò)誤：繩子（胡子）是明擺著的，它的粗細(xì)、長短一眼就能看出，還存在“就是不知道夠不夠長”“夠不夠粗”的問題嗎？于是，教師并沒有就此罷休，而是引導(dǎo)學(xué)生重回文本，與文本深度對(duì)話。通過揣摩，學(xué)生發(fā)現(xiàn)文中講的是放風(fēng)箏，對(duì)于放風(fēng)箏，“牢固”是第一位的（“長”已在眼里），所以小男孩要“扯了扯”，以確定“夠不夠牢固”。那么，我們現(xiàn)在要寫的是“鳥太太晾尿布”，晾尿布最應(yīng)該關(guān)心的是什么呢？繩子干不干凈。通過教師的啟發(fā)，學(xué)生寫出了這樣的句子：“‘這繩子夠長了，就是不知道干凈不干凈?！B太太說完就摸了摸胡子，她確定足夠干凈，就剪了一段用來晾尿布?！?/p>

隨文練筆不僅是新課程倡導(dǎo)的閱讀教學(xué)方式，更是語文教學(xué)的有效策略。隨文練筆既可以提升閱讀的含金量，又能夠保證寫作的成功率。但練筆怎樣做到不只是停留在“練練而已”上，值得思考。上述案例，就實(shí)現(xiàn)了從“練練而已”到“練而有效”的跨越。這個(gè)“效”，不僅是寫作的“效”（更優(yōu)了），還是閱讀的“效”（更深了），更是思維的“效”（更活了）。

【案例二】王崧舟老師執(zhí)教《孔子游春》，在學(xué)到孔子說的“水奔流不息，是哺育一切生靈的乳汁，它好像有德行。水沒有一定的形狀，或方或長，流必向下，和順溫柔，它好像有情義。水穿山巖，鑿石壁，從無懼色，它好像有志向。萬物入水，必能蕩滌污垢，它好像普施教化……由此看來，水是真君子??！”這段話時(shí)，針對(duì)“或方或長”一句，做了如下補(bǔ)充：

屏幕呈示：半畝方塘一鑒開，天光云影共徘徊。（印證了水的“方”）

天邊落木蕭蕭下，不盡長江滾滾來。（印證了水的“長”）

飛流直下三千尺，疑是銀河落九天。（水還是“直”的）

九曲黃河萬里沙，浪淘風(fēng)簸自天涯。（水也有“曲”的）

這是課中拓展，比起課尾拓展，其在做法上就已經(jīng)表露出了它的“深度”。但更為有深度的是：（1）用補(bǔ)充的詩句印證了水的“方”和“長”；（2）用詩句告知了學(xué)生，水不僅有方有長，還有“直”有“曲”；（3）讓學(xué)生自然地積累到了一些詩句；（4）讓學(xué)生加深了對(duì)文本的理解。由此想到，語文的深度學(xué)習(xí)，有時(shí)就在對(duì)一個(gè)字或一句話的處理上。

【案例三】某教師在執(zhí)教《“一”的寫法》一課時(shí)，設(shè)計(jì)了一個(gè)非常有創(chuàng)意的教學(xué)環(huán)節(jié)——讓學(xué)生在背上和手心上練習(xí)寫字。

師：好的“一”是怎么寫出來的呢？寫“一”就像開飛機(jī)一樣，請(qǐng)看（邊示范，邊講解），降落——滑行——?jiǎng)x車，降落的時(shí)候要按一下，滑行的時(shí)候要穩(wěn)一點(diǎn)，剎車的時(shí)候要頓一下，最后提起來。你看，多美的“一”呀！來，伸出你的右手，跟老師一起寫。降落——滑行——?jiǎng)x車，按一下——穩(wěn)一點(diǎn)——頓一下——提起來，開始的時(shí)候要慢一點(diǎn)，中間要穩(wěn)一點(diǎn)，最后仍舊要慢一點(diǎn)。請(qǐng)按照這樣的要求，我們?cè)賹憣懓伞?/p>

（學(xué)生一遍一遍地書寫，體會(huì)寫“一”時(shí)的輕重、快慢、提頓等變化）

師：老師想檢驗(yàn)一下大家是不是把“一”的輕重、快慢、提頓寫出來了。誰愿意接受這個(gè)挑戰(zhàn)？

（學(xué)生有點(diǎn)猶豫，舉手的并不多）

師：我的后背留給檢驗(yàn)的那位同學(xué)，可以寫在我的背上。我已蹲下了身子，誰愿意來？（好多學(xué)生在老師的背上練寫）

師：寫得不錯(cuò)！我感覺到了，輕重、快慢、提頓都體現(xiàn)出來了。現(xiàn)在請(qǐng)大家先在自己的手心上寫一寫，然后再同桌互相練練，寫手心、寫背上都行。

這個(gè)案例的“深度”在“把字在背上或手心上”。“一”字的寫法有起筆、行筆和收筆的過程，雖然在紙上寫，也可見這個(gè)過程，但起筆的輕重、收筆有提頓是比較難見著的。在背上或手心上寫，感覺便非常明顯。更值得一提的是，教師的“我已蹲下了身子”這一行為，不僅讓課有了深度，更有了高度。當(dāng)然，寫手心、寫背上的做法也能使課變得情趣橫生。

【案例四】《慈母情深》是一篇情感濃郁且辭藻華麗的課文。教學(xué)時(shí)，教師們或披文入情，直擊“母親”的胸襟；或潛心涵泳，直取言辭的精妙……王崧舟老師執(zhí)教此文，便對(duì)“母親說完，立刻又坐了下去，立刻又彎曲了背，立刻又將頭俯在縫紉機(jī)板上了，立刻又陷入了忙碌……”一句進(jìn)行了大顯身手的玩味——

師：這里用了四個(gè)“立刻”，誰給它找個(gè)近義詞？

（生答“迅速”“立即”“馬上”等）

師：既然有那么多的近義詞，我們完全可以把“立刻”換掉幾個(gè)，讓整個(gè)句子在用詞上變得更豐富一些。請(qǐng)看——

（出示句子：“母親說完，馬上又坐了下去，趕緊又彎曲了背，迅速又將頭俯在縫紉機(jī)板上了，立刻又陷入了忙碌?！保?/p>

師：請(qǐng)大家自由地讀一讀這兩個(gè)句子，體會(huì)各自不同的味道。

（生自由朗讀，隨后交流）

生1：用四個(gè)“立刻”，感覺一個(gè)比一個(gè)快。

生2：用四個(gè)“立刻”，我感覺到母親工作更單調(diào)、更乏味。

生3：從四個(gè)“立刻”中，我體會(huì)到了母親工作節(jié)奏很快，非常忙碌。

師：帶著這種感覺，我們一起來讀讀這句話。

（生齊讀）

師：所以，為了表達(dá)“慈母情深”，這四個(gè)“立刻”能換嗎？

生（齊）：不能。

師：這就是語言的味道。同樣的意思，不同的語言表達(dá)往往有著不同的味道。我們一定要仔細(xì)體會(huì)、仔細(xì)理解。

這個(gè)片段體現(xiàn)了怎樣的深度？讓環(huán)節(jié)發(fā)揮了多功能。顯然，這是一個(gè)學(xué)習(xí)句子的環(huán)節(jié)，但對(duì)這個(gè)句子的學(xué)習(xí)卻包含了眾多的內(nèi)容。一是煉詞?！傲⒖獭庇泻芏嘟x詞，但在這里卻不能換，換了，就失了“語言的味道”。二是朗讀。從開始的換詞讀到接下來的體會(huì)讀， “伴情復(fù)沓”地讀，不多見。三是升情，即升華對(duì)母親為家庭全力付出的思想感情。但這個(gè)“升情”過程又是伴隨著對(duì)言語的理解和玩賞的，可謂言意兼得。四是交際。教師讓學(xué)生讀，并非機(jī)械重復(fù)地讀，而是有“啟導(dǎo)”，有“言對(duì)”，如此便成了師生的“言語交際”。五是啟迪。什么是語言的味道？“同樣的意思，不同的語言表達(dá)往往有著不同的味道。我們一定要仔細(xì)體會(huì)、仔細(xì)理解?！睂W(xué)生聽了這樣的述說，一定會(huì)在頭腦里掀起“波浪”，獲得認(rèn)知的啟迪。由此，筆者想到當(dāng)下的語文課堂，總感到當(dāng)下的語文課堂，環(huán)節(jié)的“單功能”太普遍了，一個(gè)環(huán)節(jié)就只有“一得”（當(dāng)然，有“一得”也是不錯(cuò)的）。但是，在高效課堂面前，在深度學(xué)習(xí)眼下，“一得”的環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)顯然已經(jīng)有些不相匹配了。

【案例五】一位名師執(zhí)教《伯牙絕弦》一課時(shí)，“伯牙鼓琴，志在高山，鐘子期曰：‘善哉，峨峨兮若泰山！’志在流水，鐘子期曰：‘善哉，洋洋兮若江河！’”這句話的教學(xué)發(fā)揮得極好。其教學(xué)過程大致如下：

在學(xué)生感悟到了課文所表達(dá)的主旨是“知音”之后，教師問：課文中的哪句話最能夠看出他們是知音？學(xué)生答：“伯牙所念，鐘子期必得之。”于是，教師把這句話呈現(xiàn)在屏幕上，讓學(xué)生理解“念” “必得之”，得出他們真是“心有靈犀一點(diǎn)通”；接著，教師話鋒一轉(zhuǎn)，說：“若是爸爸、媽媽呢？”生說：“爸爸所念，媽媽必得之?！薄叭羰切∶鳌⑿〖t呢？”“小明所念，小紅必得之?！薄叭羰抢蠋熀湍銈兡?？”“老師所念，我們必得之?！比缓?，教師又話鋒一轉(zhuǎn)：“真的是‘老師所念，你們必得之’嗎？”于是，教師巧妙地讀出課文中的句子：“伯牙鼓琴，志在高山——”生立馬接讀：“善哉，峨峨兮若泰山。”師又讀：“志在流水——”生接：“善哉，洋洋兮若江河?！睂?duì)讀之后，便拓展開來，教師說：“志在清風(fēng)——”生：“徐徐兮若清風(fēng)。”“志在明月——”“皎皎兮若明月?！薄爸驹跅盍薄叭崛豳馊魲盍！薄爸驹诖稛煛薄把U裊兮若炊煙?！薄爸驹诤薄办o靜兮若湖水?！弊詈?，教師讓學(xué)生在同桌之間互相說一說。

這個(gè)教學(xué)流程可表示為：領(lǐng)悟主旨→呈現(xiàn)關(guān)鍵句→理解重點(diǎn)詞→例舉拓展→反問過渡→師生對(duì)讀→拓展練說→生生互動(dòng)。其深度在哪里？不做雕飾，水到渠成。所謂“不做雕飾”，就是從文中人的所念、必得之過渡到生活中的人的所念、必得之，又從生活中的人的所念、必得之過渡到自然界物的所念、必得之，這期間過渡得非常自然，沒有一點(diǎn)生硬；所謂“水到渠成”，就是整個(gè)教學(xué)過程把理解之基、朗讀之本、說話之要、思維之重、情感之味等關(guān)于閱讀教學(xué)的基本要義進(jìn)行了巧妙而又絕妙的生成。對(duì)于文言文教學(xué)來說，如何讓學(xué)生學(xué)得輕松自如、有滋有味以及情趣橫生，一直來都是課堂的“瓶頸”。但該位教師的教學(xué)演繹，像行云流水，自在必得。這一點(diǎn)，也不失為課的“深度”。

【案例六】古詩《山行》一詩，整體上說不難理解，頂多“停車坐愛楓林晚”一句中的“坐”字是個(gè)難點(diǎn)。正因?yàn)榇?，不少教師教學(xué)此詩，便把“停車坐愛楓林晚”這一句作為重點(diǎn)，既理解“愛”字的意思（當(dāng)“因?yàn)椤苯猓?，又玩味整句詩的“句式”（是個(gè)倒裝句，因?yàn)椤皭蹢髁滞怼?，所以“停車”）。有位教師卻另辟蹊徑，取最后一句“霜葉紅于二月花”作為教學(xué)的重點(diǎn)，并把指向確定在“紅于”上。教師問：把“紅于”換成“紅如”可不可以？當(dāng)學(xué)生覺得也可以的時(shí)候，教師追問：那作者為什么要用“紅于”呢？顯然，“紅于”的程度要比“紅如”深得多。因此，通過比較，學(xué)生不僅清楚了霜葉到底有多紅（比江南二月的花還要紅），也明白了作者為什么置趕路于不顧也要把車停下來觀賞楓林的原因，還對(duì)整首詩的意境、神韻及作者的表達(dá)情感有了水到渠成的領(lǐng)悟。

無獨(dú)有偶。教學(xué)《泊船瓜州》一詩，教師大都把“綠”當(dāng)作詩眼，極盡玩味之能事。孫雙金老師卻別具一格，把“還”當(dāng)作詩眼。通過對(duì)“為什么要還？”“什么時(shí)候還？”“到底能不能還？”等問題的研究，直抵作者的情感深處。當(dāng)然，孫老師在教學(xué)這首詩時(shí)，也沒有忽略“綠”這個(gè)字，只是沒把它當(dāng)作“詩眼”。孫老師說：“‘綠’這個(gè)字還是有嚼頭的，它是‘煉字’的材料。‘還’是真正的詩眼，因?yàn)槭恰娨狻娗椤?。只有?dāng)這兩個(gè)字都得到落實(shí)時(shí)，才是‘言意兼得’?！闭媸且徽Z道破天機(jī)！

教學(xué)需要有載體，也就是我們所說的“文本”。文本的信息龐雜，如何做到只取“這一瓢”飲？需要教師的慧眼獨(dú)具。而所取的究竟是“這一瓢”還是“那一瓢”，便直接關(guān)系到教學(xué)的深度。

案例是可感的，也是可視的。通過案例分析，既可以破解深度學(xué)習(xí)的密碼，也可以獲得深度學(xué)習(xí)的要訣。因此，一線教師完全可以在總結(jié)和研究自己的教學(xué)案例（當(dāng)然，也可以是別人的教學(xué)案例）的過程中增添深度學(xué)習(xí)的關(guān)切度，并增長深度學(xué)習(xí)的智慧。