新師范背景下高師院校學(xué)前教育專業(yè)課程體系創(chuàng)新

蘇鴻

[摘 要]新師范教育是地方高師院校改革發(fā)展的重要方向。與傳統(tǒng)師范教育相比，新師范教育更強(qiáng)調(diào)應(yīng)用型、復(fù)合型、實(shí)踐型人才的培養(yǎng)，這對(duì)師范院校傳統(tǒng)的專業(yè)課程體系提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。以學(xué)前教育專業(yè)為例，傳統(tǒng)的本科課程體系重視學(xué)術(shù)性，與新師范教育的時(shí)代要求差距較遠(yuǎn)。在新師范的背景下，學(xué)前教育專業(yè)的課程理念、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容和課程結(jié)構(gòu)都需要進(jìn)行深刻的變革。

[關(guān)鍵詞]新師范;高師院校;學(xué)前教育;課程改革

[中圖分類號(hào)] G642.3 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 2095-3437（2020）12-0126-03

新師范教育是地方高師院校改革發(fā)展的重要方向?！吨泄仓醒?國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》以及《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018—2022年）》等相關(guān)文件的頒布，掀開(kāi)了師范教育的新篇章，“新師范”也成為近年來(lái)師范教育改革研究的熱點(diǎn)[1]。與傳統(tǒng)師范教育相比，新師范教育更強(qiáng)調(diào)應(yīng)用型、復(fù)合型、實(shí)踐型人才的培養(yǎng)，這對(duì)師范院校傳統(tǒng)的專業(yè)課程體系提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。以學(xué)前教育專業(yè)為例，傳統(tǒng)的學(xué)前教育專業(yè)課程體系重視學(xué)術(shù)性、理論性，與學(xué)前教育的實(shí)踐存在較遠(yuǎn)的距離，已經(jīng)嚴(yán)重不適應(yīng)新師范建設(shè)的時(shí)代要求，亟須進(jìn)行深刻的變革。

一、轉(zhuǎn)型發(fā)展：新師范背景下學(xué)前教育專業(yè)課程理念的變革

課程改革的起點(diǎn)在于課程理念的變革。筆者以為，在學(xué)前教育專業(yè)課程改革中，新師范之“新”尤其體現(xiàn)在如下三個(gè)方面的深刻轉(zhuǎn)型上。

（一）從知識(shí)性課程向教化性課程轉(zhuǎn)型

傳統(tǒng)的學(xué)前教育本科課程體系重視專業(yè)知識(shí)的教與學(xué)，知識(shí)學(xué)習(xí)與德行養(yǎng)成不僅沒(méi)有有機(jī)融合，甚至一度出現(xiàn)“學(xué)術(shù)性”取代“師范性”的傾向。新師范教育強(qiáng)調(diào)把立德樹(shù)人擺在師范教育的首要位置，將社會(huì)主義核心價(jià)值觀貫穿于教書(shū)育人全過(guò)程?？梢哉f(shuō)，將知識(shí)學(xué)習(xí)與價(jià)值觀教育深度融合，使傳統(tǒng)的知識(shí)性課程向教化性課程轉(zhuǎn)變，這是新師范背景下高師課程改革的重大課題。教化性課程要求重新理解學(xué)習(xí)的本質(zhì)，美國(guó)學(xué)者溫格就指出，學(xué)習(xí)的過(guò)程并不僅僅是知識(shí)的習(xí)得，同時(shí)還是身份的認(rèn)同和意義的建構(gòu)[2]。教化性課程不主張“占有”知識(shí)，而是強(qiáng)調(diào)引導(dǎo)學(xué)生與知識(shí)對(duì)話，并在此基礎(chǔ)上體悟?qū)I(yè)學(xué)習(xí)的價(jià)值與意義[3]。

（二）從理論型課程向應(yīng)用型課程轉(zhuǎn)型

新師范教育高度重視本科生實(shí)踐能力的培養(yǎng)，與此相應(yīng)，新師范背景下課程改革的重點(diǎn)是從傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)型課程體系轉(zhuǎn)向應(yīng)用型課程體系。傳統(tǒng)學(xué)前教育本科課程強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)性導(dǎo)向，課程內(nèi)容以理論性知識(shí)為主，而且越是抽象的知識(shí)在課程體系中就越占據(jù)重要地位，這種理論型課程遠(yuǎn)離教育實(shí)踐，難以培養(yǎng)具有實(shí)踐能力的應(yīng)用型人才。新師范教育則倡導(dǎo)應(yīng)用型課程建設(shè)，應(yīng)用型課程不僅僅表現(xiàn)在實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)的強(qiáng)化，更體現(xiàn)在課程內(nèi)容與教育實(shí)踐的緊密對(duì)接、理論型教師向雙師型教師的轉(zhuǎn)型以及課程評(píng)價(jià)方式的深刻變革。

（三）從分科性課程向綜合性課程轉(zhuǎn)型

新師范教育強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)師范生的綜合素質(zhì)，注重的是復(fù)合型人才的培育，這與傳統(tǒng)師范教育強(qiáng)調(diào)“專門(mén)型”人才培養(yǎng)的取向完全不同。在未來(lái)的人工智能時(shí)代，簡(jiǎn)單的問(wèn)題可以交由計(jì)算機(jī)來(lái)解決，專業(yè)人員所需要的是復(fù)雜問(wèn)題解決和復(fù)雜人際交往的能力[4]。面對(duì)日益復(fù)雜的教育實(shí)踐情境，未來(lái)的幼兒教師更需要寬廣的視野和跨學(xué)科的思維。與此相應(yīng)，高校的課程體系也需要發(fā)生深刻的變革。具體而言，即是從傳統(tǒng)的分科性課程轉(zhuǎn)向綜合性，乃至跨學(xué)科性、超學(xué)科性課程。

二、綜合素養(yǎng)：新師范背景下學(xué)前教育專業(yè)課程目標(biāo)的拓展

在21世紀(jì)，學(xué)前教育質(zhì)量提升已經(jīng)成為新時(shí)代的迫切需求，面對(duì)新時(shí)代的挑戰(zhàn)，新師范教育強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)“高素質(zhì)”“高水平”的幼兒園教師，是對(duì)學(xué)前師范生“綜合素養(yǎng)”的要求，具體表現(xiàn)在如下三個(gè)方面。

（一）強(qiáng)調(diào)師德為先

專業(yè)倫理建設(shè)是幼兒教師專業(yè)化的重要維度，也是提高幼兒教育質(zhì)量的重要保障。新師范教育尤其重視幼兒教師專業(yè)倫理的建設(shè)，在《中共中央 國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》等一系列政策文件中都明確強(qiáng)調(diào)要“突出師德”，把提高教師思想政治素質(zhì)和職業(yè)道德水平擺在首要位置。然而，傳統(tǒng)的師范教育深受技術(shù)理性主義的影響，表現(xiàn)在課程目標(biāo)上就是以“技術(shù)人”作為理論前設(shè)，重在培養(yǎng)合格的“專業(yè)技術(shù)人才”[5]。在師范生培養(yǎng)過(guò)程中，不少師范院校往往以專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能的培養(yǎng)為本位，注重教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法的教學(xué)以及“三字一話”、彈唱跳畫(huà)等基本技能的訓(xùn)練，而師范生師德的養(yǎng)成則沒(méi)有受到應(yīng)有的重視，多數(shù)高校的師德養(yǎng)成教育僅僅是通過(guò)開(kāi)設(shè)單一的“教師職業(yè)道德”課程來(lái)實(shí)施。與傳統(tǒng)師范教育相比，新師范教育更強(qiáng)調(diào)將師德教育擺在課程目標(biāo)的首位，并力圖將師德教育滲透到課程實(shí)施的全領(lǐng)域全過(guò)程之中。

（二）關(guān)注兒童理解

傳統(tǒng)師范教育站在“教師中心”的立場(chǎng)來(lái)建構(gòu)師范專業(yè)課程體系，課程目標(biāo)重視“教師如何教”的知識(shí)與技能，忽視對(duì)兒童的深刻理解。新師范教育要求以“學(xué)生為中心”，與此相應(yīng)，師范專業(yè)的課程目標(biāo)和課程內(nèi)容都應(yīng)該強(qiáng)化“兒童本位”的觀念。在此背景下，學(xué)前教育專業(yè)尤其有必要將“理解兒童”作為重要的課程目標(biāo)，這是因?yàn)?—6歲兒童的身心發(fā)展特點(diǎn)與成人具有顯著的差異，這種差異是學(xué)前教育專業(yè)最顯著的特點(diǎn)。由于年齡上的巨大差異，學(xué)前教育專業(yè)的本科學(xué)生往往難以理解0—6歲兒童的身心發(fā)展特點(diǎn)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中也容易用成人的生活經(jīng)驗(yàn)來(lái)推演幼兒的身心特點(diǎn)，因此，學(xué)前教育專業(yè)課程體系的核心應(yīng)該重在建構(gòu)“兒童”的觀念。

（三）重視復(fù)合能力

結(jié)合《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》以及新師范的要求，筆者以為，在新時(shí)代，高師院校幼兒教師的培養(yǎng)更需要關(guān)注復(fù)合能力。這種復(fù)合能力包括三個(gè)層面，第一層面是傳統(tǒng)的幼兒教師基本功，第二層面是《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》所界定的七種專業(yè)能力，第三層面則是新時(shí)代倡導(dǎo)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)創(chuàng)意能力（“三創(chuàng)”能力）。如何將三個(gè)層面的能力要求進(jìn)行有機(jī)整合，這也是新師范背景下學(xué)前教育專業(yè)課程改革需要深入探討的課題。

三、聚焦實(shí)踐：新師范背景下學(xué)前教育專業(yè)課程內(nèi)容的創(chuàng)新

（一）重建課程知識(shí)的問(wèn)題情境

過(guò)去，師范院校比較重視學(xué)術(shù)型人才的培養(yǎng)，與此相應(yīng)，傳統(tǒng)高校的課程內(nèi)容重視抽象的理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，專業(yè)理論和實(shí)踐情境之間缺乏緊密的聯(lián)系。這種理論優(yōu)位的教育觀念導(dǎo)致了諸多的積弊：一方面，由于缺乏實(shí)踐情境的支撐，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中難以真正體會(huì)到學(xué)習(xí)的價(jià)值;另一方面，由于忽視理論與實(shí)踐的聯(lián)系，學(xué)生的實(shí)踐能力普遍弱化。

實(shí)踐優(yōu)位的知識(shí)觀則主張重建知識(shí)的問(wèn)題情境，尤其強(qiáng)調(diào)將抽象的命題性知識(shí)轉(zhuǎn)化為具體的實(shí)踐性問(wèn)題。著名思想家伽達(dá)默爾就指出，所有知識(shí)都應(yīng)該是與我們?cè)谏鎸?shí)踐中面臨的問(wèn)題緊密關(guān)聯(lián)的，都具有“處境關(guān)聯(lián)性”，因?yàn)橹R(shí)所描述的是我們“具體的存在環(huán)境中的知識(shí)”[6]。也就是說(shuō)，我們只能從自己所面對(duì)的真實(shí)的問(wèn)題情境出發(fā)來(lái)理解知識(shí)，一旦知識(shí)變得抽象和理論化，這種知識(shí)就蛻變?yōu)椤盁o(wú)我”的知識(shí)，知識(shí)的學(xué)習(xí)也就變得毫無(wú)意義。新師范教育的重要使命，就是將理論化的課程轉(zhuǎn)化為問(wèn)題化的課程，通過(guò)重建課程內(nèi)容與專業(yè)實(shí)踐的聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生從教育實(shí)踐中的真實(shí)問(wèn)題出發(fā)來(lái)領(lǐng)悟知識(shí)學(xué)習(xí)對(duì)于自己專業(yè)發(fā)展的意義。

（二）凸顯課程知識(shí)的實(shí)踐脈絡(luò)

傳統(tǒng)理論優(yōu)位的知識(shí)觀不僅剝離了知識(shí)與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的關(guān)聯(lián)，同時(shí)也閹割了知識(shí)背后所蘊(yùn)含的復(fù)雜、多元的實(shí)踐脈絡(luò)。晚近以來(lái)實(shí)踐哲學(xué)的興起，要求我們重新審視知識(shí)所蘊(yùn)含的復(fù)雜的實(shí)踐脈絡(luò)。從實(shí)踐哲學(xué)的視角來(lái)看，教育實(shí)踐中每一個(gè)問(wèn)題的解決、每一個(gè)項(xiàng)目的實(shí)施乃至每一項(xiàng)改革政策的落地都必然涉及復(fù)雜的維度與脈絡(luò)，而非簡(jiǎn)單的從理念到實(shí)踐的機(jī)械轉(zhuǎn)化。當(dāng)代科學(xué)實(shí)踐哲學(xué)的領(lǐng)軍人物勞斯就指出，所有的理論都蘊(yùn)含著特定的情境脈絡(luò)，他把“理論”理解為“對(duì)特殊問(wèn)題的范例性解答”，“理論理解的發(fā)展是從一個(gè)具體的案例轉(zhuǎn)向另一個(gè)具體的案例，而不是從理論概括轉(zhuǎn)向特殊的應(yīng)用”[7]。總之，理論的發(fā)展并非簡(jiǎn)單的邏輯演繹，而是實(shí)踐脈絡(luò)的重建。

課程內(nèi)容的脈絡(luò)化要求課程設(shè)計(jì)不能只是簡(jiǎn)單地呈現(xiàn)知識(shí)或觀念，而應(yīng)該是深入勾畫(huà)知識(shí)背后所蘊(yùn)含的實(shí)踐脈絡(luò)。這種扎根于實(shí)踐脈絡(luò)的專業(yè)學(xué)習(xí)和專業(yè)訓(xùn)練才能真正培養(yǎng)出善于解決復(fù)雜問(wèn)題的專業(yè)人員。傳統(tǒng)的專業(yè)教育由于忽視了知識(shí)背后復(fù)雜的實(shí)踐脈絡(luò)，其教育的質(zhì)量面臨著深刻的危機(jī)。舍恩就分析指出，傳統(tǒng)理論優(yōu)位的專業(yè)教育嚴(yán)重低估了實(shí)踐脈絡(luò)的復(fù)雜性和重要性，不僅無(wú)法培養(yǎng)勝任實(shí)際工作的實(shí)踐者，而且使專業(yè)本身面臨著“合法性危機(jī)”，因?yàn)椤叭ッ}絡(luò)化”的傳統(tǒng)專業(yè)教育所培養(yǎng)的專業(yè)人員在復(fù)雜的實(shí)踐情境中越來(lái)越感到“失敗感”和“無(wú)力感”[8]。

（三）強(qiáng)化課程知識(shí)的社會(huì)生產(chǎn)

長(zhǎng)期以來(lái)，高校課程內(nèi)容的研發(fā)主要局限于高校自身封閉的基層教研組織之中，與相關(guān)的產(chǎn)業(yè)界和行業(yè)界并沒(méi)有緊密的聯(lián)系，這種封閉性的知識(shí)生產(chǎn)是傳統(tǒng)理論型課程得以長(zhǎng)期存續(xù)的重要制度性根源。

新師范主張站在產(chǎn)教融合的高度來(lái)推進(jìn)高校知識(shí)生產(chǎn)的社會(huì)化、開(kāi)放化，具體而言，即是要求高校的知識(shí)生產(chǎn)不再局限于高校內(nèi)部封閉的教研組織，而是要勇于打破各種僵化的制度壁壘，積極吸納教育實(shí)踐界的優(yōu)秀園長(zhǎng)和教師參與專業(yè)課程的建設(shè)。高校知識(shí)生產(chǎn)社會(huì)化的重要理論基礎(chǔ)是晚近以來(lái)興起的跨學(xué)科知識(shí)觀?？鐚W(xué)科知識(shí)觀認(rèn)為，在信息高度發(fā)達(dá)的未來(lái)社會(huì)，大學(xué)并不是知識(shí)生產(chǎn)的唯一中心，恰恰相反，未來(lái)知識(shí)的生產(chǎn)日益體現(xiàn)出去中心化、彌散性和社會(huì)化的特征。例如，吉本斯區(qū)分了兩種知識(shí)生產(chǎn)的模式，即舊模式1和新模式2。在模式1中，知識(shí)生產(chǎn)“主要由一個(gè)特定共同體的學(xué)術(shù)興趣所主導(dǎo)”，是純粹的理論導(dǎo)向;而在模式2中，知識(shí)生產(chǎn)則基于“應(yīng)用的情境”，這種知識(shí)希望對(duì)政府和社會(huì)有用，因而知識(shí)的生產(chǎn)必然要牽涉到更多的行業(yè)從業(yè)者，而不僅僅是高校自身封閉的教研組織[9]。從知識(shí)生產(chǎn)的“模式1”到“模式2”的轉(zhuǎn)變，意味著高校必須進(jìn)行制度創(chuàng)新，并且吸納更多優(yōu)秀的教育實(shí)踐界人士加入課程研發(fā)的團(tuán)隊(duì)之中。

四、多元共生：新師范背景下學(xué)前教育專業(yè)課程結(jié)構(gòu)的優(yōu)化

傳統(tǒng)師范教育的課程結(jié)構(gòu)單一，具體表現(xiàn)為課程門(mén)類多，內(nèi)在關(guān)聯(lián)少;理論課程多，活動(dòng)課程少;分科課程多，綜合課程少。與新師范相適應(yīng)的課程結(jié)構(gòu)應(yīng)該重視課程形態(tài)的多元性，尤其要?jiǎng)?chuàng)造更具實(shí)踐性、綜合性的未來(lái)課程形態(tài)。

（一）改造學(xué)科課程

學(xué)科課程是專業(yè)學(xué)習(xí)的重要載體，傳統(tǒng)師范教育重視學(xué)科課程，但在課程設(shè)置上往往采取簡(jiǎn)單的增量思維，具體表現(xiàn)就是學(xué)科課程數(shù)量繁多，課程內(nèi)容大量重疊，科目之間缺乏統(tǒng)整。新師范教育主張以關(guān)聯(lián)課程的視野來(lái)改革傳統(tǒng)學(xué)科課程，著力打破專業(yè)知識(shí)的碎片化，積極搭建知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系。

以學(xué)前教育專業(yè)為例，本專業(yè)具有跨學(xué)科性特點(diǎn)，課程門(mén)類較多，如果缺乏有效的統(tǒng)整，就容易陷入拼盤(pán)式的課程誤區(qū)。學(xué)前教育專業(yè)課程建設(shè)需要梳理和建構(gòu)不同課程之間的共同關(guān)注點(diǎn)，并以此為核心，將傳統(tǒng)的分科課程改造為關(guān)聯(lián)課程。筆者以為，對(duì)學(xué)前兒童的深入理解可以成為所有學(xué)前教育專業(yè)課程連接的核心。例如，學(xué)前衛(wèi)生學(xué)雖然涉及衛(wèi)生學(xué)的知識(shí)與視野，但是課程的核心則要求學(xué)生深刻理解學(xué)齡前兒童在生長(zhǎng)發(fā)育、疾病預(yù)防等方面的特殊性?？傊?，學(xué)前教育專業(yè)課程建設(shè)應(yīng)該超越菜單式、拼盤(pán)式課程設(shè)置的弊端，以“兒童理解”為中心來(lái)有機(jī)統(tǒng)整各類學(xué)科課程，促進(jìn)課程結(jié)構(gòu)的最優(yōu)化。

（二）拓展活動(dòng)課程

活動(dòng)課程是與傳統(tǒng)的分科課程完全不同的課程形態(tài)。活動(dòng)課程反對(duì)從理論到理論的機(jī)械學(xué)習(xí)，主張引導(dǎo)學(xué)習(xí)者透過(guò)身邊真實(shí)問(wèn)題的探究來(lái)進(jìn)入深度學(xué)習(xí)的歷程。杜威就指出，所有知識(shí)都應(yīng)該是問(wèn)題化的、情境化的知識(shí)。與傳統(tǒng)學(xué)科課程不同，活動(dòng)課程主張以“問(wèn)題”為中心來(lái)重組知識(shí)，以“問(wèn)題”為引領(lǐng)來(lái)展開(kāi)學(xué)習(xí)。

專業(yè)活動(dòng)課程的建設(shè)是職前師范教育對(duì)接教育實(shí)踐需求的重要紐帶，是師范生實(shí)踐能力提升的重要途徑。與學(xué)科課程重視理論知識(shí)的學(xué)習(xí)不同，專業(yè)活動(dòng)課程更強(qiáng)調(diào)自由選擇、問(wèn)題探究和過(guò)程評(píng)價(jià)。具體而言，一是尊重學(xué)生的興趣，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自身的專業(yè)發(fā)展需求自選活動(dòng)主題，增進(jìn)學(xué)生課程學(xué)習(xí)的主動(dòng)性;二是強(qiáng)化問(wèn)題探究，專業(yè)活動(dòng)課程不強(qiáng)調(diào)完整的知識(shí)體系，而是更重視在具體問(wèn)題探究中的點(diǎn)滴積累和領(lǐng)會(huì)體悟;三是重視過(guò)程評(píng)價(jià)，學(xué)生在活動(dòng)中的真實(shí)成長(zhǎng)是專業(yè)活動(dòng)課程關(guān)注的焦點(diǎn)。在學(xué)前教育專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)中，專業(yè)活動(dòng)課程應(yīng)該有多種不同的表現(xiàn)形式，如可以是多樣化的選修課程，也可以是更具生命力的探究性微課程等。

（三）探索跨界課程

復(fù)雜問(wèn)題解決的能力是未來(lái)卓越教師的重要素養(yǎng)，復(fù)雜問(wèn)題解決需要師范生具備跨學(xué)科的素養(yǎng)，這對(duì)傳統(tǒng)師范教育僅僅重視學(xué)科素養(yǎng)的取向提出了挑戰(zhàn)。傳統(tǒng)師范教育往往以分科課程為主，這種課程體系有利于師范生習(xí)得系統(tǒng)化的學(xué)科知識(shí)，但卻忽視了學(xué)生跨學(xué)科視野的形成。由此可見(jiàn)，創(chuàng)生跨學(xué)科的嶄新課程形態(tài)是新師范教育的內(nèi)在訴求。

跨學(xué)科課程或者說(shuō)跨界課程并非是一門(mén)獨(dú)立設(shè)置的課程，而應(yīng)該看作是一種課程組織的新樣態(tài)[10]。筆者以為，跨界課程的實(shí)施是對(duì)傳統(tǒng)學(xué)科課程的超越，需要從四個(gè)方面進(jìn)行深刻的變革。一是建構(gòu)跨學(xué)科項(xiàng)目，項(xiàng)目是跨界課程實(shí)施的重要載體，項(xiàng)目不同于知識(shí)，知識(shí)往往是學(xué)科化的，而項(xiàng)目則蘊(yùn)含著復(fù)雜的問(wèn)題情境，最有利于學(xué)生跨學(xué)科視野的培育。二是差異性團(tuán)隊(duì)，跨界課程需要多學(xué)科教師的共同參與和協(xié)作教學(xué)，每個(gè)教師都有自身的學(xué)科視野，如何引導(dǎo)教師從不同的學(xué)科視野尤其是自己不擅長(zhǎng)的學(xué)科視野來(lái)思考，這是跨界課程實(shí)施的重大難點(diǎn)。三是合作性學(xué)習(xí)，在合作性學(xué)習(xí)中學(xué)生能夠相互啟發(fā)，不斷超越自身思維的局限，促進(jìn)跨界思維的形成。四是多維化視野，跨界課程的顯著特點(diǎn)在于提供多維的學(xué)科視野，引導(dǎo)學(xué)生從不同的視角來(lái)探索問(wèn)題解決的思路。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1] 萬(wàn)明鋼.進(jìn)入新時(shí)代的新師范教育[J].西北師大學(xué)報(bào) （社會(huì)科學(xué)版），2018，55（5）：69.

[2] 埃蒂娜·溫格.實(shí)踐共同體：學(xué)習(xí)、意義和身份[M].李茂英，歐陽(yáng)忠明，任鑫，等譯.南昌：江西人民出版社，2018：3.

[3] 郭曉明.知識(shí)與教化：課程知識(shí)觀的重建[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2003（2）：11-18.

[4] 張華.論核心素養(yǎng)的內(nèi)涵[J].全球教育展望，2016（4）：10-24.

[5] 藺紅春.教師教育“技術(shù)理性”培養(yǎng)模式的反思與超越[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2016（5）：17-20.

[6] 漢斯-格奧爾格·加達(dá)默爾.哲學(xué)解釋學(xué)[M].夏鎮(zhèn)平，宋建平，譯.上海：上海譯文出版社，1994：198.

[7] 約瑟夫·勞斯.知識(shí)與權(quán)力[M].盛曉明，邱慧，孟強(qiáng)，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2004：88.

[8] 唐納德·A.舍恩.反映的實(shí)踐者：專業(yè)工作者如何在行動(dòng)中思考[M].夏林清，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2007：33.

[9] 邁克爾·吉本斯，等著.知識(shí)生產(chǎn)的新模式：當(dāng)代社會(huì)科學(xué)與研究的動(dòng)力學(xué)[M].陳洪捷，沈文清，等譯.北京：北京大學(xué)出版社，2011：5.

[10] 索清輝.高等教育跨學(xué)科復(fù)合課程設(shè)置實(shí)證研究[J].中國(guó)大學(xué)教學(xué)，2013（9）：90-92.

[責(zé)任編輯：劉鳳華]