批注在左 探究在右

胡丹丹

閱讀應(yīng)該放手讓學(xué)生自己去感悟、理解，學(xué)會(huì)欣賞與評(píng)價(jià)，提高學(xué)生主體的參與度。在教學(xué)中，我嘗試讓學(xué)生運(yùn)用批注式閱讀方式進(jìn)行閱讀實(shí)踐，取得了較好的教學(xué)效果。

批注式閱讀也是一種研究性閱讀，是一種以問(wèn)題研究為載體，以主動(dòng)探究為核心的閱讀實(shí)踐活動(dòng)。它主動(dòng)地運(yùn)用已有的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)儲(chǔ)備，設(shè)身處地地與文本進(jìn)行理解、感悟、闡釋、發(fā)現(xiàn)和點(diǎn)評(píng)，并直接在課文中圈點(diǎn)勾畫，注明自己思維的軌跡，打上自己認(rèn)識(shí)的烙印，表達(dá)自己的思想情感，從而獲得自我發(fā)展的過(guò)程。批注式閱讀可以使被動(dòng)閱讀變?yōu)橹鲃?dòng)閱讀，是一種有思考的閱讀、有深度的閱讀、有個(gè)性的閱讀，更是一種快樂(lè)的閱讀。

下面以《十里長(zhǎng)街送總理》一課為例，將傳統(tǒng)教學(xué)手段與批注式閱讀教學(xué)進(jìn)行對(duì)比。

一、以會(huì)代問(wèn)，進(jìn)行詞句型批注

在傳統(tǒng)教學(xué)中，對(duì)于詞句的理解往往以教師提問(wèn)或換詞、句比較的方法為主，并且往往以教師為中心，教師說(shuō)到哪，學(xué)生就聽(tīng)到哪。

如教學(xué)《十里長(zhǎng)街送總理》第一段時(shí)，教師就會(huì)針對(duì)詞句提問(wèn)：

“路是那樣長(zhǎng)，人是那樣多，向東望不見(jiàn)頭，向西望不見(jiàn)尾?！边@句話說(shuō)明什么？“人們的臂上都纏著黑紗，胸前都佩著白花，眼睛都望著同總理的靈車將要開(kāi)來(lái)的方向。”這句話中的“都”字能不能去掉？為什么？“焦急”和“耐心”應(yīng)該是反義的，為什么會(huì)同時(shí)出現(xiàn)在老奶奶的身上？

而在運(yùn)用批注式閱讀的教學(xué)過(guò)程中，情況就截然不同了。

在熟讀課文之后，筆者指出：“你讀懂了哪些詞語(yǔ)？哪些句子？你是怎么理解的？請(qǐng)你在這個(gè)詞或者這句話旁邊寫下來(lái)。”

待學(xué)生書寫完畢之后，進(jìn)行小組交流，然后指名交流。

生甲：從“路是那樣長(zhǎng)，人是那樣多，向東望不見(jiàn)頭，向西望不見(jiàn)尾。”這句話可以看出來(lái)為周總理送行的人很多。

生乙：我也對(duì)這句有想法，我覺(jué)得這句話雖然寫路長(zhǎng)人多，但重點(diǎn)要點(diǎn)出的卻是人多，路盡管長(zhǎng)，上面還是擠滿了人。

生丙：從“人們的臂上都纏著黑紗，胸前都佩著白花，眼睛都望著周總理的靈車將要開(kāi)來(lái)的方向?！边@句話中的三個(gè)“都”字，我覺(jué)得地場(chǎng)的每個(gè)人行動(dòng)都非常一致，因?yàn)樗麄兌及芽偫懋?dāng)成了自己的親人。只有在親人去世的時(shí)候，人們才會(huì)纏黑紗，戴白花。

生?。何矣X(jué)得老奶奶的心情很復(fù)雜，一方面，她已經(jīng)等了很久了，從“靠著洋槐樹(shù)”可以看出，她的體力有些不支了，可總理的靈車還不來(lái)，所以很焦急;但是不為總理送行，她是不愿意的，因而很耐心地等著。

隨著學(xué)生的領(lǐng)會(huì)，順著學(xué)生的思路，稍作指導(dǎo)，從而使學(xué)生變被動(dòng)的回答為主動(dòng)的討論，既有效利用了課堂寶貴的時(shí)間，又加深了認(rèn)識(shí)，達(dá)到了事半功倍的效果。

二、以悟代講，進(jìn)行專題型批注

在以住的教學(xué)中，對(duì)于文章的重點(diǎn)內(nèi)容往往以教師出示相關(guān)句子進(jìn)行重點(diǎn)理解。如《十里長(zhǎng)街送總理》中對(duì)于人物心情的把握，往往在第一段中抓住人物的動(dòng)作“靠、抱、領(lǐng)、擠、探……”等來(lái)體會(huì);第二段則以“好像有誰(shuí)在無(wú)聲地指揮，老人、青年、小孩，都不約而同地站直了身體，摘下帽子，眼睜睜地望著靈車，哭泣著，顧不得擦去腮邊的淚水”為重點(diǎn)句體會(huì)，學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容受到教師的限制，不利于自主性的發(fā)揮。

因此，在《十里長(zhǎng)街送總理》的批注式教學(xué)中，我先為學(xué)生確定了一個(gè)中心問(wèn)題，即“在不同時(shí)候，人們的心情各有什么不同？”學(xué)生以此先進(jìn)行個(gè)人批注閱讀，之后在自我欣賞的基礎(chǔ)上相互合作，最后指名交流。學(xué)生的思維相當(dāng)活躍。

生甲：我覺(jué)得人們?cè)诘褥`車時(shí)的心情是焦急的，從 “都望著、焦急、擠、探、張望、踮著腳……”這些詞可以看出。

生乙：我認(rèn)為人們?cè)谀克挽`車駛過(guò)時(shí)心情極其悲痛的，從他們“不約而同地”做的動(dòng)作可以看出來(lái)。

生丙：我想補(bǔ)充一下，我覺(jué)得望靈車時(shí)，人們悲痛的心情不僅僅可以從他們的動(dòng)作中獲得，也可以從他們的回憶與現(xiàn)實(shí)的對(duì)比中獲得。回憶和總理在一起的日子越幸福，目送總理靈車的時(shí)刻就越悲痛。

專題型批注式閱讀，使學(xué)生更全面地整合文本信息，更深入地探究文本內(nèi)容，因而也更好地把握閱讀真諦，提高閱讀的水平，順利地到達(dá)成功的彼岸。

三、以思代引，進(jìn)行發(fā)散型批注

學(xué)習(xí)了字詞，對(duì)課文的重點(diǎn)內(nèi)容進(jìn)行了把握或再增加部分語(yǔ)言文字訓(xùn)練之后，一般的課堂閱讀教學(xué)也應(yīng)大功告成、鳴金收兵了。也有部分教師會(huì)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課文的內(nèi)容結(jié)構(gòu)等進(jìn)行質(zhì)疑，引導(dǎo)學(xué)生課后思考完成。

在前兩項(xiàng)批注完成的基礎(chǔ)上，我對(duì)學(xué)生提出了第三項(xiàng)批注要求：“學(xué)了這篇課文，對(duì)于其中的人、事、詞、寫法，你還有沒(méi)有其他不同的感受？請(qǐng)寫下來(lái)?！边@就給了學(xué)生發(fā)散思維、張揚(yáng)自我的空間，學(xué)生興致勃勃，紛紛各抒已見(jiàn)。

生甲：我覺(jué)得這篇文章的開(kāi)頭寫得很好，“天陰沉沉的，又陰又冷。”好像失去了總理，天地同悲，渲染了一種凄涼的氣氛。

生乙：我知道老奶奶為什么那么耐心地等，因?yàn)樗Ｍ偫磉€活著，干脆就不來(lái)，這樣我們就還能繼續(xù)和總理在一起了。

生丙：青年夫婦沒(méi)有獨(dú)自來(lái)送行，而是帶上自己的孩子。他們可能走了很遠(yuǎn)的路，等了很長(zhǎng)的時(shí)間，卻始終都帶著孩子，因?yàn)樗麄兿胱尯⒆佑涀∵@難忘的一刻，幸福卻又痛苦的一刻。

由于個(gè)人的興趣經(jīng)驗(yàn)和研究問(wèn)題的切入口的選擇以及結(jié)果的表達(dá)方式不盡相同，學(xué)生的批注閱讀有很大的靈活性與開(kāi)放性，為他們發(fā)揮個(gè)性特長(zhǎng)和才能提供了廣闊的空間，從而形成一個(gè)更加開(kāi)放和自主的閱讀過(guò)程。

需要指出的是，在批注式閱讀實(shí)施的過(guò)程，教師的任務(wù)并非輕了，而是重了。教師要善于對(duì)學(xué)生的理解進(jìn)行篩選、引導(dǎo)、補(bǔ)充，要充分體現(xiàn)“課堂組織者、情感組織者、學(xué)習(xí)的參與者、思維的點(diǎn)撥者”的角色作用，使學(xué)生的閱讀朝積極向上之路發(fā)展。