“文化教學” 與 “跨文化能力” 培養(yǎng)
——留學生漢語言本科 “文學課” 教學研究

曹林紅

（大連理工大學，遼寧大連116024）

國家漢辦和孔子學院總部共同編寫的《國際漢語教學通用大綱》將國際漢語教學課程的總目標定位為：使學習者在學習漢語語言知識與技能的同時，進一步強化學習目的，培養(yǎng)自主學習與合作學習的能力，形成有效的學習策略，最終具備語言綜合運用能力。

語言綜合運用能力由語言技能、語言知識、策略、文化能力四方面內容組成。語言技能和語言知識是語言綜合運用能力的基礎；策略是提高效率、促進學習者自主學習和發(fā)展自我能力的重要條件；文化能力則是培養(yǎng)學習者具備國際視野和多元文化能力，更得體地運用語言的必備元素［1］。近年來， “文化教學” 成為二語教學研究領域的熱點問題，如何在國際漢語教學環(huán)節(jié)中使學習者獲得相應的 “文化能力” 是實現國際漢語教學總體目標的關鍵。

一、留學生漢語言本科 “文學課” 的目標定位

“國際漢語教學” 目標所指的 “文化能力” 是指學習者在獲得漢語語言技能與語言知識的同時，能夠站在全球化和平等化的視角上，形成一種 “國際視野” ，具備一種 “世界公民” 的身份定位，具備 “多元文化能力” ，也就是常說的 “跨文化能力” 。

對于 “跨文化能力” 的概念，很多專家學者借鑒人類學、語言學、社會傳播學等學科的研究成果從不同的角度給出了闡釋和界定。例如，Ting-Toomey（1993）提出，跨文化能力是交際者與來自其他文化的成員展開有效的協(xié)商，獲得滿意結果的能力［2］。Chen&Starosta（1996）將跨文化能力理解為交際者在具體的語境中商討意義、辨析文化身份，有效而得體地交際的能力［3］。Kim（2001）認為，跨文化能力是交際者進行心理調整，適應新環(huán)境的內在的能力［4］。Arassaratnam&Doerfel（2005）提出，跨文化能力是交際雙方感知的、達到稱心結果的能力［5］。Dai&Chen（2015）把跨文化能力界定為建立跨文化聯系，發(fā)展和諧互利的關系，一起成長的能力。［6］

盡管不同文化背景和學術背景的學者對 “跨文化能力” 的闡釋不盡相同，但其中的一些論述在學術界獲得了較為廣泛的認同，如跨文化能力是一個動態(tài)的發(fā)展過程，有效性（effectiveness）和得體性（appropriateness）是衡量它的兩個關鍵標準?？缥幕芰Φ臉嫵梢刂饕ㄇ楦小⒄J知和行為3 個基本層面。情感要素包括對文化差異的容忍度、靈活性、共情能力；認知要素主要指的是對其他文化和自身文化的認識和理解，文化批判意識，自我反省等；行為要素包括解決問題的能力，建立關系的能力，在跨文化情境中完成任務的能力等。

在留學生漢語言本科課程體系當中， “文學課” 是一門極具綜合性的課程。它不但含蓋字詞學習、文本閱讀、語義語境分析、話題表述、論文寫作等基本的語言訓練內容，而且可以在培養(yǎng)國際學生文本分析能力和審美感受能力的同時，增強學生的漢語思維認知能力，從而帶動學生聽、說、讀、寫能力的全面提升。從歷史淵源上看，現代語文從誕生之初，就以文學課文為主體。有學者認為靠語法規(guī)則去學語言并非正道，書面語訓練的最好方法是大量閱讀文學作品，因為句型訓練只有分析的科學性，沒有綜合的文學性［7］。經典文學作品歷來是世界各國語文教學中的重要學習范本，母語思維與哲學精神深嵌其中。文學既依存于特定的語言形態(tài)，也深植于廣泛的文化結構之中，歷史、哲學、思想、政治等方方面面均是 “文學” 中所包含的因子。面向留學生所開設的 “文學課” 本質上是文化課，對文學作品中文化因子的詮釋與傳授，不但能激發(fā)學生對 “美” 的追求，而且可以加深學生對中國文化背后 “意義系統(tǒng)” 的理解，達到培養(yǎng)學生 “多元文化意識” 、提升學生 “跨文化能力” 的目的。因此， “文學課” 是 “文化教學” 的重要一環(huán)。

近些年來， “文學課” 在中國各高校留學生漢語言本科專業(yè)的培養(yǎng)方案中都越來越受到重視，其課型包括文學史、文化典籍研讀、文學作品選講等。其中呈現出一些值得關注和討論的問題：一是適用于留學生教學的文學類教材編寫偏于 “本土化” ，記憶性知識較多，其內容對于留學生而言接受難度較大；二是在教學過程中，文史、文論講授與作品研讀往往呈現次第進行的狀態(tài)，導致學生知識消化困難，理解作品遇文化屏障的現象；三是 “文學課” 以 “語言” 為中心， “文學課” 僅僅被視作輔助語言訓練的手段，忽視或弱化了 “文學課” 文化教學的目標屬性；四是 “文學課” 的學術性不強，課程深度不夠，難以達到培養(yǎng)學生 “多元文化能力” 的教學目的。

面向留學生的漢語言本科教育應同樣遵從大學教育 “育人” “樹人” 的總體原則，可以說對 “文化能力” 的培養(yǎng)正是一種 “人文教育” 。 “文學課” 不只是留學生高級階段語言學習的一部分，同時也是培養(yǎng)留學生多元文化意識和人文素質的重要內容。漢語國際教育不是單純的語言教學，更是人類社會的 “構成性要素” 。沒有語言，沒有交流，就沒有人類社會；這種交流，最重要的是文化的交流；文化交流的基本目的是實現文化的共享，實現人與人、社會與社會之間的互動。留學生 “文學課” 承擔著培養(yǎng)留學生 “多元文化能力” 的任務。留學生文學課堂的根本目標在于培養(yǎng)學生形成多元文化意識、對文化差異的開放態(tài)度以及對自身文化價值觀念及行為方式的覺察和反省，使學習者能夠主動地獲取、深層次地處理文化知識，達到對 “文化” 背后所蘊藏 “意義” 系統(tǒng)的理解，并在跨文化交際行為方面具有更多的靈活性和創(chuàng)造性。 “多元文化能力” 的培養(yǎng)目標范圍并不局限于目的語文化，而是適用學習者與任何 “他文化” 成員間的跨文化交際活動。因此，面向留學生的漢語言本科文學課的教學目標不只是要落實在 “知識” 層面，更重要的是落實在 “能力” 層面，要提升留學生對于多元文化的理解力、認知力、共情力以及包容力，在文化知識的傳授上既要追求一定的系統(tǒng)性，同時在教學效果上也要追求消化和理解的 “精” 與 “深” 。在價值觀上，不強求認同，但一定要注重文化視野的平等性和開放性。

二、留學生漢語言本科 “文學課” 教學內容

為漢語言本科留學生所開設的 “文學課” 既屬于文化課，同時又具有一定的專業(yè)特點，一般由文學史、文學理論和作家作品三類課型組成。各高校會根據自身對留學生培養(yǎng)方案的側重確定所開設門類與課時數，一般文學史課程教學周期為兩個學期，作品欣賞類課程教學周期為一個學期。

留學生文學課堂的教學效果如何，很大程度上取決于使用教材的適度性與適用性，即教材的編寫和選用既要符合教學對象的漢語水平，又能提高第二語言學習者的漢語文認知能力、文學鑒賞水平以及文化理解能力。

現有的針對留學生使用的文學教材按照內容深淺可劃分為 “專業(yè)類教材” 和 “通識類教材” 兩種。前者一般為漢語言專業(yè)文學、文化、翻譯方向必修課使用，后者則為漢語言專業(yè)經貿方向或漢語言國際進修生選修課使用。例如：北大版留學生本科漢語教材 “文化教程系列” 《中國現當代文學史教程》（肖立，2009）、《中國古代文學史教程》（歐陽禎人，2007）為必修 “專業(yè)類教材” ；北京語言大學出版社出版的 “漢語縱橫” 系列《中國當代文學作品賞析教程》（宋志明，2013）、《古文選讀》（崔立斌，王建喜，2012）教材則屬于選修 “通識類教材” 。按照編纂體例，教材可劃分為 “文學史” 類教材和 “文選” 類教材，目前國內尚沒有專門為留學生編寫的文學理論教材。 “文學史” 類教材意在通過淺顯易懂的語言向第二語言學習者呈現中國文學發(fā)展的全貌，從而使學習者獲得完整的中國文學史知識和脈絡框架。以北大版留學生本科漢語教材 “文化教程系列” 為例，這套文學教材主要仿照國內高校中文系文學史教材的編纂體例，按文體演變、文學思潮、文學流派（團體）、作家作品的基本線索編寫，與國內中文系的文學史教材相比， “骨架” 上并無太大差異，只是在內容厚度上有所刪減。一般而言， “文學史” 類教材只在漢語言專業(yè)文學與文化方向的必修課教學中使用。 “文選” 類教材一般與 “文學史” 類教材在內容上相輔相成，一般以中國文學中最具代表性的經典作家作品為主要課文，每課配有相關詞語的注釋、文化背景知識的介紹和作品思想內容的導讀。 “文選” 類教材既可以配合 “文學史” 類教材作為留學生本科漢語言專業(yè)（文學、文化、翻譯方向）的專業(yè)課教材使用，同時也可以作為漢語言專業(yè)經貿方向或其他非學歷進修生的選修課教材使用。學林出版社出版的對外漢語（經貿方向）系列教材《中國現當代文學經典導讀》（孫冰、徐巍，2011 年版）、《留學生中國文學讀本》（姚宏強，2011），北京語言大學出版社出版的《漢語縱橫·中國當代文學作品賞析教程》（宋志明，2013），人民文學出版社出版的《中國現代文學選讀》（金戈、劉蓓蓓，2002）均是按詩歌、散文、小說、話劇等文類劃分，選編中國文學中的經典供留學生 “文學課” 教學使用。

針對留學生使用的文學教材在編寫上雖可借鑒國內高校文學教材，但受學習者的語言水平、文化障礙以及知識儲備等因素的限制，各類文學教材在實際編寫和使用中出現的問題直接影響了課堂教學以及學習效果。如 “文學史” 類教材偏重于 “敘述” ，容易造成學習者課上疲憊和課下閱讀的困難，加之文學史線索復雜繁多也容易帶來學習的枯燥感。而 “文選” 類教材在選編作品時受到作品代表性和授課課時矛盾的限制，只能選擇篇幅短小的作品或者節(jié)選編入教材。在以上兩類教材中， “文學理論” 均屬薄弱環(huán)節(jié)。留學生文學史知識的欠缺及文學理論水平的不足會直接影響對文學作品的理解深度以及對文化意蘊的領悟程度。教材編寫模式以及教材的選用不但會直接關涉教學內容，而且會對教學效果產生嚴重的影響。

吳成年在討論對外漢語教學中的現代文學課時指出： “國內高校中文系的中國現代文學課講授的整個過程是由面到點，即中國現代文學史—中國現代文學專題史—中國現代文學專題研究，在對中國現代文學整體認識的基礎上逐步走向深入。而大部分留學生在學習中國現代文學課以前，對中國現代文學一無所知或知之甚少，再加上他們大部分人還不能直接讀懂中國現代文學原著，故對他們講授中國現代文學不可能跨越作品選讀階段而直接進入文學史學習的階段?！保?］吳成年對留學生現代文學課的分析觸及了目前留學生文學課教學內容改革的關鍵：文學史和文學作品分列講授的方式對于中國學生適用，而對于外國留學生卻并不一定適用，根本原因在于第二語言學習者不可能在短期內形成非母語文化知識體系并對其產生牢固記憶。如果教學內容過于龐雜，學生對知識的接受就只能是流于表面，先期的文學史課程對于文學作品閱讀與理解的基礎性作用也就微乎其微。因此，從留學生的學習特點出發(fā)，突破文學史和文學作品分列編寫的模式在實際教學中也許更為適用。相關研究者可以作品為中心，以文學史為線索，將文學理論穿插其中，尋求 “文史、文論、文選” 三者合一的編寫路徑。文學作品的選擇既要納入古代文學、現當代文學的經典之作，也要將具有當代活力和社會影響力、具有國際視野和文化共性的文本作品充實到 “經典” 作品之中，同時將著名文學理論家的文本研究以及相關文學理論作為拓展材料輔助閱讀。這種編寫思路不僅可以彌補現有教材中 “理論” 環(huán)節(jié)的薄弱，而且可以提高教材的編寫層次，降低課堂教學的枯燥感。目前，由李宏祥、李清宇主編的《中國文學》（華東師范大學出版社，2012）一書基本上就采用了 “文史、文論、文選” 三合一的編纂思路。該教材以中國文學經典作品為主要課文，由導讀、作品、注釋、作品賞析、練習與表達、文學常識、拓展閱讀等部分組成。雖然該教材在作品以及拓展閱讀的內容選擇上有待進一步精化和豐富，但史、論與文本相結合的編纂體例以及漸進式的拓展閱讀無疑有助于留學生文學課堂向著更有利于實現培養(yǎng) “文化能力” 的目標發(fā)展。

在上述思路下，教材編寫可以嘗試將過去的文學史、文學作品鑒賞課整合為 “中國經典文學研讀課” ，并延長教學周期、細化教學內容，以 “文學文本” 為 “珠” ，以文學史脈絡為 “線” ，以理論為 “針” ，以 “文本研讀” 為主，注重文學研究方法的傳授，以 “點” （文學文本）帶 “面” （文學史），從 “精” 從 “深” 引導學生思考，激發(fā)學生閱讀、思考和研究的熱情，真正達到培養(yǎng)留學生 “多元文化意識” ，提升 “跨文化能力” 的目的。

三、留學生漢語言本科 “文學課” 的教學策略

（一）以 “研究” 為主導，以 “翻轉課堂” 為思路的引導式教學

國內高校中文系的 “文學課” 因學生人數眾多，大都采用教師講授法，即由教師單方面向學生講授，學生主要通過記筆記的方式加以接收，屬于 “靜態(tài)式” 的教學模式。這種模式主要以知識的傳授和測試為中心，多于 “教” 而少于 “學” ，偏于 “記憶” 而少于 “理解” ，教師的 “啟發(fā)” 和 “引導” 不夠。因此，從 “灌輸式” 教學向 “引導式” 教學的轉變，正是 “研究型” 課堂的重要呈現形式。

“研究型” 課堂可以借助 “翻轉課堂” 這樣的教學模式使學生充分利用互聯網等有效工具對每一課所涉及的 “文本” 和相關文獻材料做好 “查詞” “閱讀” 等課前準備工作。教師在課堂上要將文史知識、文學理論盡量 “精簡化” ，以 “主題” 導讀的方式引領學生深度閱讀，通過 “提問” 的方式啟發(fā)學生思考和討論，充分提高課堂效率。教師課后布置的思考任務應該以開放式和啟發(fā)式的問題為主，以口頭或書面匯報的形式呈現，這樣可以充分調動和激發(fā)學生的研究興趣和研究能力。教師的引導貫穿課前、課中和課后，能將知識、理論有效地穿引其中，以 “研究” 帶動深層次的文化思考，同時也能帶動書面語寫作和口語表述能力的提升，真正實現知識與能力相統(tǒng)一。

（二）以 “方法” 為中介，以 “調動行為” 為目的的發(fā)現式教學

“發(fā)現式” 學習是美國心理學家和教育論專家布魯納提出的教學方法。這一教學方法將 “學習” 看作是發(fā)展探究性思維的過程，在這一理論框架下， “知識” 是在 “發(fā)現” “探究” 與 “解決問題” 的過程中被學生吸收和接受的。 “發(fā)現式” 學習重視學生學習的主動性，同時也重視教師作為 “導師” 的引導性。教師的角色要從以往知識的傳播者轉向研究方法的傳授者，通過 “方法” 的傳授引導學生運用 “知識” 和 “理論” 去發(fā)現問題、解釋問題。

任何教學活動的效果最終都離不開調動積極的學習行為。以 “文學文本” 研讀為主的 “文學課” 課型設計注重文本分析技巧和文學批評方法的訓練，以 “文學文本” 為中心，學生在分析、解讀文本背景與文本細節(jié)的過程中，能自覺地獲取并吸收相關的文史知識與理論，將文本內部的語言、結構與文本外的歷史、文化、意識形態(tài)等因素全部納入考察視野。 “文學課” 的整體過程也是文本的釋義過程，是一個從 “文本” 出發(fā)牽動語言學習、文史知識學習和思想意識解讀的、有深度的 “發(fā)現” 過程。 “探索問題” 是激發(fā)學生創(chuàng)造性學習的有效手段，基于研究的 “探索” 是創(chuàng)造性學習的積極行動，積極的行動是變 “記憶性知識” 為 “文化能力” 的前提。

（三）以 “語境” 切入 “文化” ，以 “文化比較” 為落腳點的對話式教學

Robert Lado（1957）最早提出了 “文化對比” 教學法，他提出通過將第二語言學習者的母語和目的語的語言文化體系進行對比，來探索和預測兩種語言之間的差異，在此基礎上歸納和總結學生可能遇到的學習難點，并在教學中采取預防措施，從而提高教學效率。 “文化對比” 教學法在二語文化教學中影響廣泛，對國際漢語教學的文化教學方面也產生了極為深刻的影響。多元文化比較有助于培養(yǎng)留學生對 “他” 文化的包容力、共情力和理解力，形成平等和開放的文化心態(tài)。在目前的漢語國際教學當中，既強調注重文化的 “區(qū)域性” “民族性” 差異，同時也注意 “民族際性” ，即使不同民族之間互相理解成為前提性的文化要素，以此為前提培養(yǎng)學生的全球意識。

但是，二語教學中的文化教學，不僅僅是教師具有開放、平等的文化意識就足夠了，文化教學面臨的問題往往不是 “教什么文化” ，而是 “怎樣教文化” 。 “文學課” 的文化教學主要是一種依托于文本語言的語境文化。日常語言與文學語言作為語言行為與交往對話是在語境中存在的，只有在具體語境中，日常語言與文學語言才成為具體的言語，而不是抽象的、語法意義上的語言。文學所建立的語言空間是一個典型的語境空間，文學中的各種隱喻修辭正是建立在語境的基礎之上的，要理解文學中的文化隱喻必然要深入到文本之內與文本之外的語境中去，在解讀語境中去解讀文化。從 “語境” 切入 “文化” ，這樣的 “文化” 才具備可分析、可解讀的維度，從而避免二語文化教學中 “虛而不實” 的弊端，依托 “文本” 的文學對比乃至文化比較，也不至于陷入 “泛泛而談” 。在文本研讀過程中，語境文化背后的歷史經歷、歷史差異與價值信仰必然被納入到文化比較的視野之內，當 “文化差異” 在 “語境” 的范疇內被討論時， “文化比較” 就成為一種文化間的 “對話” 而不是 “對峙” 。

（四）以 “體驗” 深化 “認知” ，以 “實踐” 為特色的 “共情式” 教學

留學生文學課堂所沉淀的知識要素要突破簡單化的記憶范疇真正進入學習者的意識認知層面，就需要有更多的文化體驗，使學習者在體驗中獲得真實的文化感受從而矯正或深化已有的文化思想認識。皮亞杰（J.Piaget）在對心理學、哲學、邏輯學和生物學的深入研究基礎上創(chuàng)立了發(fā)生認識論，構造了學習和認知發(fā)展模型，深刻揭示了活動在兒童認知發(fā)展中的重要作用，他認為活動是學習者學習知識、發(fā)展能力和形成品德的重要途經，知識是在主體與客體之間的相互作用過程中通過同化與順應過程逐步建立起來的，并在 “平衡—不平衡—新的平衡” 的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。以皮亞杰理論為基礎的建構主義教育思想強調把學習者自身的知識體驗視作一種資源，教師的知識灌輸與引導只是輔助條件。

“文學” 閱讀本身就是一種審美體驗的過程， “體驗性” 是 “文本研讀” 型文學課的天然屬性。 “文本” 之外留學生文學課堂的體驗式特色還包括課堂外的各種文化實踐活動。如邀請專家為留學生開設文化講座，成立留學生戲劇社排演話??；也可以根據教學內容增設相關文化考察環(huán)節(jié)，比如參觀歷史博物館、名人故居、民俗體驗等。通過帶有實踐色彩的文化體驗活動培養(yǎng)學習者在面對其他文化時的 “共情能力” ，也就是深入他者內在主觀世界，了解其感受的能力。

四、總結

面向留學生所開設的漢語言本科文學課程的教學對象以及教學目標都具有一定的特殊性，因而無論在教學內容和教學方法上，都不能忽視師生之間以及生生之間 “跨文化” 交際的獨特之處。當 “文學” 作為一種文化載體成為一種知識或學習對象被傳授和傳播時，目的語文化之外的學習者自身的文化負遷移幾乎是不可避免的。 “文學課” 應以 “文學文本研讀” 為主要教學形式，借助文本批評和文本分析，培養(yǎng)學習者作為美學意義上的 “批評者” 的身份認知，訓練其在積極的、批評的立場上去解讀文本、探究問題和尋找答案，通過文本 “語境” 的解讀與分析，營造 “文化對話” 的空間，并使學生在這一過程中建立起 “差別” 意識，從而認識到 “差別” 的價值和意義。