淺談中日大學(xué)本科生培養(yǎng)模式的差異

摘 要 通過對中日兩國大學(xué)課堂教學(xué)形式的比較，發(fā)現(xiàn)我國高等教育的課堂模式仍然停留在中小學(xué)教學(xué)模式上;應(yīng)采用小班化教學(xué)，推廣反轉(zhuǎn)課堂式的教學(xué)模式，賦予教師更多的教學(xué)自主性，并將自我管理、自我學(xué)習(xí)貫徹到大學(xué)生活的各個環(huán)節(jié)。

關(guān)鍵詞 自我管理 中日高等教育 自我學(xué)習(xí)

中圖分類號：G642文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

中國和日本作為一衣帶水的鄰邦，文化交流源遠(yuǎn)流長。從相互學(xué)習(xí)的角度來說，中日兩國學(xué)者對對方教育體系的研究從未中斷。李昕（2008）通過對中美日三國高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)涵的分析，得出三國高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)既基本一致又各具特點的結(jié)論;曲百玲（2012）分析了中日兩國高等教育向大眾化轉(zhuǎn)型過程中出現(xiàn)的共性問題;張敬輝（2019）從體系、師資和經(jīng)費來源的角度對中日兩國高等教育進(jìn)行了比較分析。以上研究都是站在教育全局的角度進(jìn)行的，而教育是由教育者和受教育者構(gòu)成。筆者試從大學(xué)生的角度探討中日大學(xué)課堂教學(xué)模式的差異對學(xué)生的影響。

提到教育，課堂必然是教育的主戰(zhàn)場。我國的高等教育課堂習(xí)慣以傳統(tǒng)的班級教學(xué)、系統(tǒng)性教育為主。首先，不論是基礎(chǔ)學(xué)科還是專業(yè)學(xué)科，在中國的校園里總是能看到整班的學(xué)生成建制地出現(xiàn)在大大小小的教室里。從教學(xué)管理上來講，這顯然是行之有效的辦法，教師可以通過班委對學(xué)生的課堂紀(jì)律和學(xué)習(xí)情況進(jìn)行管理。但是，這種以班級為單位的課堂由于人數(shù)眾多，教師無法很好地和每一位學(xué)生進(jìn)行交流和互動，學(xué)生在課堂上的參與性也不強，不利于教師了解學(xué)生的學(xué)業(yè)情況也不便于教師因材施教;其次，我國的教育講究系統(tǒng)性，要求打好基礎(chǔ)、循序漸進(jìn)。它作為中學(xué)階段的教育理念是無可非議的，這也是為什么中國的學(xué)生受世界各著名大學(xué)研究生院青睞的原因之一。但是，談到創(chuàng)造性就另當(dāng)別論了。由于文化習(xí)俗、高考制度等方面的原因，我國中學(xué)階段學(xué)生是很少能發(fā)揮其創(chuàng)造性才能的，那么，進(jìn)入大學(xué)之后，大學(xué)生的思考和行為方式相較于中學(xué)教育階段已經(jīng)有了改變，有能力通過自主學(xué)習(xí)的方式來獲取豐富的知識，高等教育的成果很大一部分取決于學(xué)生自己的學(xué)習(xí)興趣和努力;同時，隨著現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，知識的互通性越來越強，如醫(yī)學(xué)上的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)概念被擴展成經(jīng)濟學(xué)中的網(wǎng)絡(luò)神經(jīng)理論，而文理科的界限也越來越模糊，就如華為總裁任正非先生所說：管財務(wù)的要懂技術(shù)，搞技術(shù)的也要懂財務(wù)……。因此，高等教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)不能只局限于廣泛化的、系統(tǒng)性的循序漸進(jìn)式的教學(xué)，因為這樣培養(yǎng)出來的學(xué)生就像是流水線上的產(chǎn)物一樣：普遍質(zhì)量過關(guān)但特點和長處并不突出，更應(yīng)該通過制度的安排發(fā)掘每個人潛在的學(xué)習(xí)優(yōu)勢，充分激發(fā)各自的創(chuàng)造性，因材施教，才能在各個領(lǐng)域重點培養(yǎng)出一批高端人才。

日本至今為止已培養(yǎng)出26位諾貝爾獎獲得者，在日本大學(xué)校里去班級化、小班化教學(xué)是非常常見的形式。作為同班同學(xué)除了在一年級和二年級的一些必修課上會通堂上課外，絕大多數(shù)的時間都不會在一起上課，因為，日本大學(xué)的課程體系以選修課為主，選修課是以個人的興趣和社會的需求為維度來設(shè)置的。在日本的大學(xué)中，小班化教學(xué)非常普遍，一位老師，七八個甚至兩三個學(xué)生就可以組成一個課堂，并且，“隨堂發(fā)表”是日本大學(xué)課堂非常重要的組成部分，它與我們正在推廣的反轉(zhuǎn)課堂相類似，它可以是每個人輪流的形式，也可以是以小組的形式構(gòu)成，學(xué)生先預(yù)習(xí)課本，總結(jié)概括書本上的知識，把自己的理解寫成大綱，并附加自己對于課本的理解和總結(jié)，在課堂上向老師和同學(xué)進(jìn)行一次小規(guī)模的演講。老師聽完發(fā)表之后，對學(xué)生發(fā)表內(nèi)容進(jìn)行更正和歸納，然后逐漸展開，給學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)的講解。這種教學(xué)方式不僅讓學(xué)生更好的融入課堂，增加了師生的互動，而且提高了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和概括總結(jié)能力。

除了課堂的講授，課后的作業(yè)也是鞏固知識，拓展能力的主要方面。當(dāng)前我國大學(xué)中的很多課程是沒有課后作業(yè)的，即使有也是小測驗式的作業(yè)，這樣無法改變從小接受應(yīng)試教育成長起來的學(xué)生們的學(xué)習(xí)習(xí)慣，無法激發(fā)他們的想象力和創(chuàng)造力。

而日本大學(xué)生們的課后任務(wù)是相對繁重的，老師會要求學(xué)生通過閱讀指定文獻(xiàn)完成課業(yè)任務(wù)，或者在沒有老師的指導(dǎo)下獨立完成一個實驗，并以此作為成績評價的一部分。其實老師并不是看中學(xué)生完成任務(wù)的質(zhì)量如何，而是給予了學(xué)生充分接觸和運用理論知識的一個機會，在學(xué)習(xí)中運用，在運用中學(xué)習(xí)，使學(xué)生熟練掌握若干專業(yè)技能，這種教學(xué)方式也很符合當(dāng)前日本企業(yè)對于“即來即用”型人才的需求。另外，日本大學(xué)生的自治意識比較強。同樣是校園文化節(jié)，在中國往往由校方主辦，學(xué)生只起到輔助作用;在日本，學(xué)生則會自發(fā)的成立校園文化節(jié)委員會，從日期安排，活動內(nèi)容，邀請嘉賓等等，事無巨細(xì)，完全由學(xué)生群體自己一手操辦，這在很大程度上鍛煉了學(xué)生的組織協(xié)調(diào)能力。

通過比較可以發(fā)現(xiàn)，靈活的教學(xué)方式可以提高學(xué)生們的學(xué)習(xí)興趣，小班化教學(xué)可以增加師生的互動，而自我管理貫、自我下學(xué)習(xí)徹到大學(xué)生活的各個環(huán)節(jié)是培養(yǎng)大學(xué)生們自我學(xué)習(xí)能力和提高創(chuàng)造力的關(guān)鍵。

作者簡介：李丹，1968.01，男，漢族，籍貫：江蘇省新沂市 ，揚州大學(xué)商學(xué)院，學(xué)歷：碩士研究生，職稱：講師，研究方向：應(yīng)用經(jīng)濟學(xué)。

參考文獻(xiàn)

[1] 張敬輝.21世紀(jì)以來中日高等教育改革比較分析[J].民族高等教育研究，2019（02）.

[2] 李昕.中日美高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)比較分析[J].中國高教研究，2008（04）.

[3] 曲百玲.中日高等教育大眾化過程中問題的比較分析[J].科教導(dǎo)刊，2012（02）.