言意兼得，讓閱讀教學(xué)更有魅力

江蘇省海門市包場小學(xué) 趙 平

所謂“言意兼得”，一方面要理解文本的表層含義，即文本的語言信息，包含字、詞、句等，是一種工具性的解讀，另一方面，則要追求文本中形而上的部分，即文章中蘊(yùn)藏的精神內(nèi)涵。這二者缺一不可，只有注重言意共生，才能讓小學(xué)生的語文素養(yǎng)不斷提升。

一、制定閱讀任務(wù)，啟動整體閱讀

當(dāng)小學(xué)生面對一篇文章時，常常不自覺地關(guān)注情節(jié)的發(fā)展，很少將目光定格在作者使用的寫作手法、文字風(fēng)格、思想內(nèi)涵等內(nèi)容上，所以文本解讀較為膚淺、流于表面，沒有真正個性化的東西。為了解決這個問題，教師可以在學(xué)生閱讀前為其制定閱讀任務(wù)，讓學(xué)生更加有針對性地展開閱讀，自然就能幫助學(xué)生由點(diǎn)及面、掌握文本要義，最終實(shí)現(xiàn)“言意”的統(tǒng)一。例如，教學(xué)部編版小學(xué)語文五年級上冊第一單元《桂花雨》的過程中，在課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)，教師可以借助多媒體將文本中的插圖進(jìn)行展示，同時對學(xué)生進(jìn)行閱讀方面的提示：小時候，鄉(xiāng)愁是一枚小小的郵票，我在這頭，母親在那頭。臺灣詩人余光中先生的《鄉(xiāng)愁》將那份思鄉(xiāng)的情懷描摹得既深刻、又悵惋。而今天我們即將學(xué)習(xí)的是臺灣一位女作家琦君所寫的《桂花雨》，作者在文章中七次提到屬于故鄉(xiāng)的“桂花香”是那樣沁人心脾、令人難忘，你能從中品出其他東西嗎？請重點(diǎn)賞析相關(guān)的段落，體會作者的情感脈絡(luò)。閱讀任務(wù)在無形中為學(xué)生指明了閱讀方向，有利于學(xué)生啟動閱讀活動。

在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，教師必須為學(xué)生布置明確的閱讀任務(wù)。在任務(wù)的驅(qū)使下，學(xué)生更容易走出淺層次閱讀困境，從而幫助學(xué)生從“言”的關(guān)注過渡到“意”的領(lǐng)悟。

二、提供科學(xué)指導(dǎo)，實(shí)施語言鑒賞

語言鑒賞是小學(xué)語文閱讀教學(xué)的重要內(nèi)容，更是檢驗(yàn)學(xué)生閱讀成果的核心途徑。在實(shí)際生活中，盡管小學(xué)生對語言有一定的感知力，卻無法準(zhǔn)確鑒賞出語言的妙處。由此可見，教師需要專門訓(xùn)練學(xué)生的語言鑒賞能力。在語文課堂上，教師需要營造一個開放、自由、允許個性表達(dá)的鑒賞氛圍，促進(jìn)學(xué)生個性感悟的生成。

《落花生》是一篇非常典型的敘事性散文，盡管作者的語言并沒有太多華麗的辭藻，卻具有一種獨(dú)特的哲思，非常值得深入品鑒。例如，文章中“父親”曾經(jīng)對花生的品格做出過一番精確的點(diǎn)評，他認(rèn)為“花生的好處很多，有一樣最可貴：它的果實(shí)埋在地里，不像桃子、石榴、蘋果那樣，把鮮紅嫩綠的果實(shí)高高地掛在木頭上，使人一見就生愛慕之心?！贝藭r，教師應(yīng)將重心放在此處，讓學(xué)生圍繞這句話進(jìn)行深入的品讀以及鑒賞。作者運(yùn)用怎樣的方式表達(dá)自己的觀點(diǎn)？作者想要借助花生來表達(dá)哪些深刻的內(nèi)涵？他想突出什么樣的道理呢？在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生關(guān)注的焦點(diǎn)凝聚于文本的核心句，有利于學(xué)生快速進(jìn)入討論狀態(tài)。有的學(xué)生認(rèn)為，作者的父親對孩子寄予厚望，他希望孩子成為一個低調(diào)、樸素、愿意為社會做貢獻(xiàn)的人；還有的學(xué)生補(bǔ)充說，作者借助了對比的方法，用深入淺出的例子闡述深刻的道理，讓人回味無窮……此時，教師對學(xué)生的回答進(jìn)行總結(jié)：這一段話沒有華麗的詞藻，卻蘊(yùn)藏著作者獨(dú)特的人生價值觀——做人應(yīng)當(dāng)像花生一樣，雖貌不驚人，但有用。

在早期小學(xué)語文閱讀課中，教師常常忽略了學(xué)生語言賞鑒能力的培養(yǎng)。為了實(shí)現(xiàn)言意共舞，教師必須擴(kuò)展學(xué)生的閱讀視野，讓學(xué)生從“言”的部分進(jìn)行深挖，從多個角度感知文本，鼓勵學(xué)生進(jìn)行個性化表達(dá)。

三、鼓勵文本感知，倡導(dǎo)個性發(fā)展

閱讀是一項(xiàng)極具個性化色彩的思維活動。不同的人閱讀同樣一部作品會有不同的認(rèn)知，這是基于個體獨(dú)特的生活背景、閱歷、認(rèn)知思維發(fā)展、生活經(jīng)驗(yàn)等因素所呈現(xiàn)出來的必然差異。在傳統(tǒng)的語文教學(xué)中，教師常常局限學(xué)生的思維，用單一刻板的模式進(jìn)行引導(dǎo)，阻礙了學(xué)生思維能力的發(fā)展，讓學(xué)生對文本形成單一化解讀，這些并不利于提高學(xué)生的閱讀能力。我認(rèn)為，教師應(yīng)該鼓勵學(xué)生對文本進(jìn)行創(chuàng)意性探究，從“言”到“意”、從“意”到“言”，巧妙實(shí)現(xiàn)言意融合，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生的個性化發(fā)展。例如，在教學(xué)《珍珠鳥》這篇課文時，教師需要引導(dǎo)學(xué)生思考文本，而不只是讓學(xué)生全盤接受自己的觀點(diǎn)。教師結(jié)合文本提出一個問題：眾所周知，珍珠鳥是一種異常膽小的鳥類。但是在作者的筆下，珍珠鳥不僅敢于啄作者的手指，甚至還會伏上他的肩頭。珍珠鳥為什么敢于親近作者呢？你認(rèn)為這件事的真實(shí)度如何？在問題的引導(dǎo)下，學(xué)生展開了熱烈的討論，同時產(chǎn)生出多元化的解答。有的學(xué)生認(rèn)為作者在文章中明確描繪出珍珠鳥對人類的警惕性，但是作者的善良讓珍珠鳥放松了警惕性，所以才逐漸由試探到接近。因此，這個事件是真實(shí)的。還有的學(xué)生認(rèn)為，小鳥容易受驚，不可能停在作者肩頭睡著，應(yīng)該是一種美好的想象。在討論過程中，盡管學(xué)生觀點(diǎn)不同，但是教師需要引導(dǎo)學(xué)生說出自己的真實(shí)觀點(diǎn)，打造充滿生機(jī)、言意和諧的語文課堂。

在小學(xué)語文教學(xué)中，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生用自己的方式探知文本內(nèi)容，逐步提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。“言”和“意”本就一體兩面，只有雙管齊下、個性品讀，才能實(shí)現(xiàn)融合。

四、深究文本言意，建立語用真知

在小學(xué)語文教材中，部分文章借鑒了“留白”技法，所以顯得格外精彩，給了讀者更多思考的空間。正因?yàn)槲恼聦σ恍┘?xì)節(jié)未交代清楚，才產(chǎn)生了一種“言有盡而意無窮”的奇妙感。小學(xué)階段語文教學(xué)的目標(biāo)是夯實(shí)學(xué)生的閱讀基礎(chǔ)，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力。因此，教師可以試著從這些“空白點(diǎn)”切入，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文章給出的信息和插圖猜測留白部分的內(nèi)容，試著填補(bǔ)課文空白，幫助學(xué)生在言意共生中形成獨(dú)特的語言認(rèn)知。

例如，在教學(xué)《狼牙山五壯士》時，教師先引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注課文中的插圖，看看從插圖中能得出什么信息。有學(xué)生指出這幅插圖和其他課文中完全不一樣，幾乎占據(jù)了整個版面。此時，教師對學(xué)生進(jìn)行閱讀提示：這幅插圖細(xì)致入微地展示了五位壯士的表情、神態(tài)以及動作，從中你能感受到什么呢？為什么他們面對懸崖卻依然面不改色呢？是什么支撐著他們、給他們勇氣？此時，有學(xué)生已經(jīng)重新回歸課文，在圖片信息的提示下，對文本內(nèi)容產(chǎn)生了更加深入的理解。有的學(xué)生發(fā)現(xiàn)文章雖然寫了五個材料，卻只重點(diǎn)描繪了第2、4、5段，因?yàn)檫@些段落更能展示戰(zhàn)士的英勇無畏。還有的學(xué)生說，圖片描繪的是第6自然段，五位壯士決定以身殉國，從文章內(nèi)容可以感受到壯士們的堅強(qiáng)不屈、視死如歸。還有的學(xué)生說，這五位壯士不畏懼?jǐn)橙说臉尰穑禽p蔑的眼神已經(jīng)說明一切。盡管前面是萬丈高的懸崖，但是他們寧為玉碎，不為瓦全，這種民族氣節(jié)令人敬佩。此時，學(xué)生意識到狼牙山五壯士象征著我們中華民族的脊梁，正因?yàn)橛兄f萬如狼牙山五壯士一般堅定的革命斗士，中國才會如此強(qiáng)大。

插圖是小學(xué)語文教學(xué)的重要資源，有利于學(xué)生對文本的解讀。為了實(shí)現(xiàn)言意兼得，教師需要鼓勵學(xué)生從自己的角度探知文本，打造真正有活力的課堂。

言意兼得，代表著完美、和諧，是教學(xué)的最佳平衡點(diǎn)。在小學(xué)語文教學(xué)中，教師既不能只關(guān)注對文本語言的解讀，也不能一味追求形而上的部分，而是需要巧妙融合二者，從“言”“意”兩個部分引導(dǎo)學(xué)生，提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。