線上教學中不同自我分化水平個體的網(wǎng)絡和現(xiàn)實人際關系的建構

史毅峰 張秀萍

【摘要】線上教學作為現(xiàn)實師生關系的虛擬場景在線重塑，是現(xiàn)實人際關系在網(wǎng)絡中的延伸，個體在線的人際關系處理會受到現(xiàn)實自我呈現(xiàn)的影響，同時不同自我分化程度的個體在新場景中的自我呈現(xiàn)會基于新場景的重塑而有不同的自我表現(xiàn)心理和路徑，基于網(wǎng)絡人際交往的特殊場景，個體最終完成個體形象的塑造。本研究試探析線上教學作為個體現(xiàn)實人際關系建構的補充，對不同自我分化水平個體的人際關系建構，并探討其基本路徑和可能性心理。

【關鍵詞】線上教學;自我分化;人際關系

自我分化理論是Bowen家庭系統(tǒng)理論的核心概念，其認為家庭情緒系統(tǒng)包中個人內(nèi)心存在親密和個體兩種力量，分別使得個人與家人保持心理聯(lián)結(jié)與分離。自我分化包括兩個層面，內(nèi)心層面的分化指的是個體能夠區(qū)分思考和感覺系統(tǒng);人際關系層面指的是個體在與他人保持親密關系的同時保有自主性的能力。Friedman （1991）將自我分化定義為一種能力，即個體能夠具有相對獨立性的能力，在與他人保持親密關系同時能不被對方的相關情緒和行為所影響。所以自我分化良好的個體能夠在個體化和親密性之間尋求一個平衡，而低自我分化的個體易受到外界情緒干擾，容易在壓力下喪失思考，在與他人的親密關系中也更容易失去自我感，所以有更大的人際關系相處困境（ Kerr&Bowen，1988）。

此次疫情中，現(xiàn)實的師生人際關系轉(zhuǎn)變?yōu)樵诰€師生相處模式，這一過程中不同自我分化水平的個體在網(wǎng)絡交往中的自我呈現(xiàn)不同。Peter等（2005）提出了“富者更富”和“窮者更富”模型，認為外向型個體的網(wǎng)絡人際交往與現(xiàn)實中保持一致，會進行更多的自我表露并促進網(wǎng)絡社交關系的建立;而低水平自我分化個體由于進入網(wǎng)絡，會利用網(wǎng)絡作為現(xiàn)實人際關系建構的補充渠道進行自我呈現(xiàn)（Wang& Wang，2011）。

相關報告顯示，疫情期間線上教學場景對下沉用戶拉動作用顯著，其中18歲占新增用戶的五分之一，這一部分處于青春期的用戶在這一階段根據(jù)自我分化水平的不同，對于自身人際關系的建構也將更具代表性，而其他年齡段群體同樣在處理網(wǎng)絡人際交往對現(xiàn)實人際關系補充中受到自我分化水平的影響。

一、線上教學人際關系的表征

（一）時空新特征

網(wǎng)絡的特性使得空間呈現(xiàn)新的特征與形式，社交網(wǎng)絡中空間的意義“逐漸從地點中分離出來”，正如丹尼爾·戴揚在《媒介事件》中提到的流散儀式就是因為新媒介的出現(xiàn)，使得儀式的情境發(fā)生了變化，由于沒有“可視”的具體依據(jù)，處于線上學習的學生只能依靠思考來推理所處的學習場景，但交流的彈幕甚至音視頻連接都作為其他學生在線共同學習的證據(jù)，消解了個體的孤獨感，在保障自身最低安全需求的前提下，進行自我呈現(xiàn)。

同時，基于位置信息服務的社交媒體平臺呈現(xiàn)個體的現(xiàn)實生活軌跡，例如一些線上會議平臺根據(jù)個人信息進行推薦，使得人們的圈子呈現(xiàn)“共振”和“多維重合”的趨勢，此時縫隙空間也被納入各種社會關系網(wǎng)中，并在現(xiàn)實和虛擬關系中被生產(chǎn)和確認。同樣，在實踐中，由于社交網(wǎng)絡的搭建，虛擬與現(xiàn)實的對接呈現(xiàn)一種流動化的趨勢。線上教學隨時進行相關內(nèi)容的安排，并可以進行成果共享，學生利用碎片化時間完成任務，并基于線上教學要求生產(chǎn)對應的微文本，這些內(nèi)容擠入個體的生活空隙，并逐步完成個體碎片化呈現(xiàn)到整體形象重組。

（二）多場景沖撞

場景指的是人與周圍景物的關系的總和，包括場所和景物等硬要素以及與此相關的空間、氛圍等軟要素。線上教學場景的搭建與個體現(xiàn)實所處的環(huán)境以及移動設備與場景五力之一的社交媒體的組合，通過多元軟硬要素的組合，對個體形成多場景的搭建，從而受到多個場景內(nèi)容的影響。多個場景中受眾可以同時參與，并在不同的場景中進行穿越，并作為中介，將個人化的場景與他人的場景進行鏈接，在多個場景的疊加中，完成自我的多維呈現(xiàn)。線上教學作為特殊場景，在重塑過程中參與的個體決定了這一場景參與多場景交融的必然性。

二、個體的網(wǎng)絡人際關系與現(xiàn)實人際關系

在對大學生群體的研究中，現(xiàn)實人際關系中高自我分化水平的個體在處理與包括家人、老師、朋友等的關系的能力和狀況都普遍高于低自我分化水平的個體，而在網(wǎng)絡人際關系中，高自我分化的個體趨向于減少與網(wǎng)友的互動，而這一點與低自我分化的個體相反，自我分化水平越低，越會增加與網(wǎng)友的親密性互動和自我呈現(xiàn)。自我分化水平低的人由于缺乏人際交往的能力，擔心在現(xiàn)實人際交往中受挫，因而會選擇網(wǎng)絡進行自我表達，完成自我的呈現(xiàn)，這樣避免了被拒絕的風險，即網(wǎng)絡交往是現(xiàn)實人際交往的一種補充。

線上教學的受眾中，年齡層的覆蓋面較廣，這一場景的搭建對于不同年齡段的不同自我分化水平個體的網(wǎng)絡和現(xiàn)實人際關系都有著不同的影響。由于線上教學這一場景的搭建，提高了低自我分化水平個體的網(wǎng)絡人際關系對于現(xiàn)實人際關系的補償效果，也增強了高自我分化水平個體在兩種人際關系中更加活躍的自我呈現(xiàn)與自我表露。

三、線上教學中個體自我表露探究

不同的場景帶來不同的媒介內(nèi)容，并引發(fā)不同的受眾信息接觸心理和具體的認知和行為。線上教學這一場景，不同于以往的在線教育，其是現(xiàn)實師生、同學關系在網(wǎng)絡中的延伸與復制，而在線教育將虛擬的網(wǎng)絡人際關系作為學習課程的補充，進行小組互動，信息議題比較單一，導致轉(zhuǎn)為線下人際交往的可能性較小。根據(jù)自我分化理論，不同自我分化水平的個體在網(wǎng)絡人際交往中都呈現(xiàn)出較好的交往能力，因而線上教學這一場景中，分析個體進行交往的心理，并基于此鋪設個體的表露路徑對個體進行更好的自我呈現(xiàn)有著重要意義。

（一）網(wǎng)絡匿名性下，受眾狂歡

互聯(lián)網(wǎng)帶來了高度匿名環(huán)境，雖然帶來了負面影響，但同時也誘發(fā)更多的受眾表達與情感宣泄。個體能夠自由表達觀點，且存在于一個相對隱秘的環(huán)境中，雖然在線教學是現(xiàn)實關系的線上復制，但由于網(wǎng)絡所營造的虛擬“共場”感，減弱了對于個體“共時”狀態(tài)的感知，相對于彼此，仍然處于隱匿或半隱匿的狀態(tài)，同時借助于技術，個體碎片時間的縫合與縫隙空間的彌合將進一步促成個體的隱藏。低自我分化的個體在隱匿狀態(tài)下，也將更加主動進行自我的表露和呈現(xiàn)。

1.個體更多的自我呈現(xiàn)和表達

互聯(lián)網(wǎng)的出現(xiàn)，使得用戶的自我呈現(xiàn)更加多元化，并可以利用相關技術對于自我表露的方式和結(jié)果進行優(yōu)化與調(diào)整，即用戶可以自主控制自我表達的方式與結(jié)果，例如多個在線會議平臺改進屏幕顯示方式和美化功能，包括人像顯示的比例，美顏濾鏡效果等，另外還有音頻的去噪和虛擬背景功能，在隱匿個體個人和空間信息的同時，增加受眾在網(wǎng)絡空間自我表達的意愿，而這也是增加個人交往活動的重要前提。

2.親社會行為的實施

親社會行為指的是對他人和社會能夠帶來積極影響的助他行為或者更加廣泛的其他行為。而隨著網(wǎng)絡的介入，親社會行為發(fā)生的場景也發(fā)生了變化，受到包括自然環(huán)境約束的消失、情境模糊性的減弱、旁觀者效應的弱化等在內(nèi)多重因素的影響。

在線教學場景中，情境明確，同時旁觀者效應弱化。“流散儀式”下，受眾的孤獨感在沒有彈幕交流時更為突出，學生在遇到老師提問以及其他同學處于困境時，在半隱匿狀態(tài)下的個體將更愿意主動幫助他人，并且也會更活躍地回答老師提出的問題。因為現(xiàn)實場景中，幫助他人或者實施利他行為，受到的影響因素較多，但在網(wǎng)絡交往中，多種因素得到一定程度地規(guī)避，從而更有利于個體利他行為的實施，在這樣的過程中完成自我形象的塑造和人際關系的積極建立。

（二）話語表達方式多元化與社會角色的消解

著名學者陳力丹在《精神交往論》中指出，語言的“二律背反”導致語言的分化與融合現(xiàn)象，隨著網(wǎng)絡表情等一系列非言語交往實踐產(chǎn)物的出現(xiàn)，改善了語言交往的片面性和局限性，并進一步滿足了人們交往中在場的信息傳遞與情感表達需求。

在線教學中，師生、同學關系的互動也將以文字的語言方式和表情包等非言語的方式進行，同時，由于在線教學場景的搭建，也在一定程度上通過虛擬交往消解了人與人之間的社會地位及建基于其上的社會差別，師生關系差別得到一定的弱化與消解，從而能夠較為自由地進行交往，呈現(xiàn)出了某種意義上的“自由王國”里的生存狀態(tài)。這樣的狀態(tài)對于不同自我分化水平的個體而言，都將促進其進行自我表露的意愿，同時由于表達話語的多元，個體自我呈現(xiàn)的方式和進行交往的渠道也更加暢通，同時由于低自我分化水平的個體有更強的網(wǎng)絡交往意愿和行為，因而在線上教學場景中，低自我分化水平的個體表達能力也會越強，對于語言和非言語的溝通方式的使用更加靈活，在人際交往包括師生、同學關系的建構中也將呈現(xiàn)更好的效果，對于現(xiàn)實中因人際關系處理能力較低導致的自卑心理，并進一步影響到成績的學生，線上教學對這樣狀況有所改善。

（三）多空間交融，受眾自由“穿梭”

互聯(lián)網(wǎng)中，多種場景的塑造也為受眾進行多場景的穿梭和跨域提供了條件。同時，受眾也會以在線教學場景為主場景，自身作為中介，轉(zhuǎn)運不同場景中的內(nèi)容與信息，使得不同場景內(nèi)的受眾彼此產(chǎn)生關聯(lián)，通過每一個個體的連接與信息傳遞，每一個受眾也將有機會獲取不同場景的內(nèi)容，而信息的傳遞、分享過程本身也是社交的一種方式。而多維場景的建構也在一定程度上消解了“流散儀式”中受眾的孤獨感，從而增強了受眾彼此之間的聯(lián)系與交流，并進一步促進不同個體的人際關系的建構。

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【作者簡介】史毅峰，東北師范大學傳媒科學學院（新聞學院）碩士研究生;研究方向：輿論學。張秀萍，東北師范大學傳媒科學學院（新聞學院）碩士研究生;研究方向：新媒體傳播。