杜威實(shí)驗(yàn)學(xué)校的課程批判與重構(gòu)

摘 要：美國現(xiàn)代教育家杜威的教育思想很大部分形成于芝加哥大學(xué)初等學(xué)校（亦稱為杜威學(xué)校）的教育實(shí)驗(yàn)中。杜威研究的權(quán)威專家悉尼·胡克指出，杜威的芝加哥大學(xué)初等學(xué)校的實(shí)驗(yàn)是“美國整個教育史上最重要的大膽的實(shí)驗(yàn)”。文章從杜威學(xué)校形成的時代背景、思想背景，杜威對傳統(tǒng)人文主義和兒童發(fā)展課程的批判，新課程的構(gòu)建極其價(jià)值，對新課程的反思四個方面入手展開對杜威學(xué)校課程的研究，以啟發(fā)讀者的思考。

關(guān)鍵詞：杜威;實(shí)驗(yàn)學(xué)校;職業(yè);經(jīng)驗(yàn)

中圖分類號： G423文獻(xiàn)標(biāo)志碼： A 文章編號：1672-0539（2020）04-0106-09

一、時代背景與思想背景

1894年，約翰·杜威（John Dewey）被任命為芝加哥大學(xué)哲學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)系主任，1896年，杜威實(shí)驗(yàn)學(xué)校建立。芝加哥是一個有著鮮明兩極分化的大都市，黃金海岸與新移民組成的貧民窟共存，政治腐敗猖獗的芝加哥卻孕育了各種社會改革機(jī)構(gòu)，如公民聯(lián)合會（Civic Federation）、市政選民聯(lián)盟（Municipal Voters League）、芝加哥婦女俱樂部（Chicago Womens Club），還有簡·亞當(dāng)斯（Jane Addams）的赫爾之家（Hull House）。同樣是在芝加哥，菲利普·阿穆爾（Philip Armour）建立了一個龐大的工業(yè)帝國，馬歇爾·菲爾德（Marshall Field）和喬治·普爾曼（George Pullman）積聚了巨額財(cái)富，工廠督察海倫·托德（Helen Todd）把工人階級的孩子描述成一堆人類垃圾。萊斯（Joseph Mayer Rice）將芝加哥的學(xué)校系統(tǒng)稱之為“最不進(jìn)步的”。在杜威到達(dá)芝加哥大學(xué)時，這所大學(xué)才剛剛成立四年，校長威廉·哈珀已經(jīng)召集了一大批來自各個領(lǐng)域的學(xué)者，尤其是社會領(lǐng)域的學(xué)者。萊斯特·沃德（Lester Frank Ward）的杰出弟子斯茅（Albion Small）被聘為社會研究的首席教授，隨后又任命了維布倫（Thorsten Veblen）、托馬斯（W. I. Thomas）、米德（George Herbert Mead）和庫里（Charles Horton Cooley），使芝加哥大學(xué)成為美國社會研究領(lǐng)域的橋頭堡。哈珀曾是耶魯大學(xué)著名的希伯來語教師，對教育學(xué)特別感興趣，他的任命反映出他想把芝加哥大學(xué)打造成一個學(xué)術(shù)研究中心和實(shí)踐教師的資源中心的抱負(fù)，哈珀孜孜不倦地尋求與中小學(xué)建立關(guān)系，這種做法在當(dāng)時的州立大學(xué)很常見，但在私立大學(xué)卻不常見[1]261。

在十人委員會報(bào)告發(fā)表三年之后，斯茅以十人委員會的建議為媒介提出一種不同的學(xué)程概念，重開了歷史上一個已經(jīng)封閉的事件，他對歷史、公民政府和政治經(jīng)濟(jì)會議（the Conference on History， Civil Government， and Political Economy）的報(bào)告尤其感到不安。小組委員會假定教育的目的首先是完成個人，其次才是使個人適應(yīng)與社會的合作，在社會中個體的命運(yùn)是盡自己最大的努力與社會一起促使社會完善。斯茅認(rèn)為，由于缺乏任何社會哲學(xué)，我們所呈現(xiàn)的是一個“適合學(xué)習(xí)的學(xué)科分類目錄”，沒有真正意義上的整體意義。如果說有什么教育的整體概念的話，那就是由一種天真的中世紀(jì)心理學(xué)所主導(dǎo)的。對官能心理學(xué)的依賴使委員會相信歷史能夠培養(yǎng)判斷能力、數(shù)學(xué)能力、推理能力等，就好像思維的力量是作為一個孤立的實(shí)體存在的，智力本身以某種方式從其他存在中分離出來。斯茅聲稱，教育意味著整個人格的進(jìn)化，而不僅僅是智力的進(jìn)化[2]175。根據(jù)歷史、公民政府和政治經(jīng)濟(jì)會議的報(bào)告，學(xué)科被呈現(xiàn)為與現(xiàn)實(shí)世界無關(guān)的、無組織的、迂腐抽象的過程，這樣的概念只會讓我們認(rèn)為學(xué)科是獨(dú)立體，而不是一個現(xiàn)實(shí)的一部分?！罢嬲慕逃呤乾F(xiàn)實(shí)，而不是從現(xiàn)實(shí)中因循守舊的抽象?！盵2]176在回顧赫爾巴特學(xué)派探討的“集中”原則——有一個學(xué)科能夠作為學(xué)習(xí)其他學(xué)科的中心時，斯茅否認(rèn)了存在那樣一種學(xué)科。相反，他認(rèn)為關(guān)鍵是學(xué)生自己，教育學(xué)應(yīng)該是一門幫助年輕人組織他們與現(xiàn)實(shí)的接觸的科學(xué)，不是僅僅在思想上，而是為了思想和行動[2]178，如果學(xué)生們想從這些學(xué)科可能代表的整體的抽象中獲得任何意義，就必須引導(dǎo)他們看到整體。斯茅強(qiáng)調(diào)，就所獲得的知識而言，必須從它的關(guān)系來看，知識“不是自給自足的知識”[2]180。而且不僅僅是社會學(xué)研究，而是所有的知識都應(yīng)該從“同心圓社會活動”的核心開始，即從家庭開始，逐漸向外擴(kuò)展，直到最終達(dá)到“社會需要”，即“社會的發(fā)展成員應(yīng)該對他所屬的社會具有分析和綜合的智慧[2]182。

斯茅強(qiáng)烈支持沃德的社會改良主義。他認(rèn)為，教育工作者不應(yīng)把自己視為兒童的領(lǐng)導(dǎo)者，而應(yīng)視為社會的創(chuàng)造者，當(dāng)教師開始認(rèn)識和接受他們的社會功能，而不是僅僅把自己看作各種精神無能的補(bǔ)品時，他們將開始履行其在創(chuàng)造更美好未來的重要作用?？偟膩碚f，斯茅的教育思想反映了人們對傳統(tǒng)課程的批判，但更特別的是，他的思想預(yù)示了一種日益增長的趨勢——人們不僅從個人智力發(fā)展的角度來看待教育，而且從廣泛的社會角度來看待教育，在面對迅速變化的社會時，這種趨勢往往是出于對社會穩(wěn)定的關(guān)切，而對心智訓(xùn)練派來說，教育最大的目的就是智力的發(fā)展，盡管這也是很重要的，但它必須與學(xué)校作為一個社會機(jī)構(gòu)和在更大的社會秩序中的地位相協(xié)調(diào)。

二、對傳統(tǒng)課程理論的批判

正是從斯茅這樣的人的教育和社會理念中，以及對哈里斯、霍爾和赫爾巴特的教育思想的重構(gòu)中，杜威開始為實(shí)驗(yàn)學(xué)校的課程理論奠定基礎(chǔ)。杜威相信，“所有教育的終極問題都是協(xié)調(diào)心理和社會因素”[3]224，一方面，教育的目的是盡可能充分地發(fā)展個人的能力;另一方面，社會環(huán)境暗示著個人權(quán)力的表達(dá)應(yīng)以某種方式與“社會目的”相協(xié)調(diào)。杜威認(rèn)為，實(shí)現(xiàn)這種協(xié)調(diào)的一個方法是使學(xué)校成為一個微型社區(qū)，孩子們在其中生活、參與和貢獻(xiàn)，于是兒童逐漸顯現(xiàn)出來的個性被用來豐富社會群體的同時也受到社會現(xiàn)實(shí)要求的考驗(yàn)。在這樣一個學(xué)校概念中，學(xué)校的工作應(yīng)面向?qū)和壳俺砷L有價(jià)值的東西，而不是“簡單地作為對其他事情或?qū)ξ磥砩畹臏?zhǔn)備”[3]224。這樣的教育目的否認(rèn)教育的功能是使下一代做好準(zhǔn)備，以便他們未來能在現(xiàn)存社會秩序中有效運(yùn)作，并使兒童目前的利益必須服從未來利益，不論這些利益是由職業(yè)能力還是對文化遺產(chǎn)的掌握水平所代表。然而，把孩子從現(xiàn)行的興趣引導(dǎo)到對現(xiàn)代世界的知識掌握的過程，對杜威來說仍是一個控制性的目的，關(guān)鍵的問題是建立一個有利于這一過程的課程，正是基于這一點(diǎn)，杜威把這所學(xué)校設(shè)想成一個實(shí)驗(yàn)室，如何實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的理論設(shè)計(jì)將在一個由真正的老師和真正的孩子組成的世界中得到檢驗(yàn)[4]。

（一）對人文主義課程的批判

無論是在實(shí)驗(yàn)學(xué)校建立之前，還是在實(shí)驗(yàn)學(xué)校的運(yùn)作過程中，杜威都是根據(jù)他所提出的控制學(xué)校的目的來思考現(xiàn)存課程理論的。杜威對那些試圖為各個學(xué)科提供一些原則或哲學(xué)的理論非常感興趣，而哈里斯的觀點(diǎn)無疑是其中之一。哈里斯總體上贊同在研究過程中表現(xiàn)“整個人類經(jīng)驗(yàn)”的觀點(diǎn)。杜威認(rèn)為，以一定的對稱性來呈現(xiàn)人類經(jīng)驗(yàn)中的所有內(nèi)在因素在課程中是很重要的，但問題是哈里斯的五個學(xué)科領(lǐng)域并沒有以任何一種連貫的方式做到這一點(diǎn)，每一組研究都被孤立地教導(dǎo)。由于學(xué)科領(lǐng)域的這種孤立，任何一門學(xué)科的研究都受到了影響，“如果把地理和歷史分開，地理就失去了很多意義，如果把歷史和地理分開，歷史就失去了很多內(nèi)容”[5]60-76。因此，不同研究小組之間的區(qū)別是人為的，特別是在兒童看起來，雖然這樣一個學(xué)科的組織和分類系統(tǒng)可能對頭腦的成熟有意義，但它是混亂和分解的，而不是協(xié)調(diào)和連接的。杜威認(rèn)為，即使在最高的學(xué)術(shù)水平上，在不同的知識分支之間劃清界限也不是一件好事，例如世紀(jì)之交，生物學(xué)研究中的一些令人興奮的成果也是因?yàn)閺奈锢韺W(xué)和化學(xué)中引入概念和方法的結(jié)果。

當(dāng)學(xué)科以“完成的形式”（A Finished Form）呈現(xiàn)時，想把有組織的知識看作與人類需求和愿望有關(guān)的就更加困難了。杜威指出，有組織的知識體系是長期歷史發(fā)展的結(jié)果，它們不是作為純粹的抽象概念而突然出現(xiàn)的，而是從人類的發(fā)展和人們做的事情中衍生的。即使是數(shù)學(xué)作為學(xué)校里最抽象的科目，最初不是從地里冒出來的，也不是從自然界冒出來的，而是從人類的生活和人類的需要中冒出來的，把學(xué)校的研究當(dāng)作已經(jīng)完成的抽象物，這不僅扭曲了它們的起源，而且擴(kuò)大了知識與人類事務(wù)之間的鴻溝[6]51-55。杜威反對哈里斯的地方不是哈里斯企圖讓學(xué)生獲取西方文化的遺產(chǎn)，而是這種做法是在不尊重兒童看待世界的方式的情況下進(jìn)行的，其知識觀夸大和歪曲了各學(xué)科之間的差別，混淆而非加強(qiáng)了它們與人類目標(biāo)的關(guān)系。杜威在批判哈里斯對課程的基本立場時，也意識到自己在批判當(dāng)時的標(biāo)準(zhǔn)課程，因?yàn)楣锼顾岢恼n程與當(dāng)時的課程有驚人的相似之處。

（二）對文化紀(jì)元課程的批判

有一種觀點(diǎn)有望使課程往正確的方向上改變，那就是文化紀(jì)元理論（Culture Epochs），但杜威對它的態(tài)度是曖昧不明的[4]。文化紀(jì)元理論部分吸引力在于其構(gòu)建一門課程時考慮到了兒童的興趣，比如孩子們在他們成長的特定階段對北歐神話中的英雄有天生的興趣，那么就把這作為引導(dǎo)他們進(jìn)入其他領(lǐng)域的起點(diǎn)。此外，文化紀(jì)元理論的課程主張從人類進(jìn)化的早期階段逐步走向當(dāng)代文明。杜威認(rèn)為，學(xué)校課程最終應(yīng)以培養(yǎng)有效應(yīng)對現(xiàn)代世界的能力為主導(dǎo)。作為國家赫爾巴特學(xué)會的一名活躍成員，杜威幾乎不可避免地掌握了赫爾巴特研究基礎(chǔ)的方法論。杜威把這個理論看作給予兒童和學(xué)科之間一種對應(yīng)關(guān)系的理論，因?yàn)槲幕o(jì)元理論在歷史時代所包含的內(nèi)容和吸引孩子的內(nèi)容之間建立了一種和諧的對應(yīng)關(guān)系。杜威謹(jǐn)慎地說，他并沒有質(zhì)疑歷史文化與兒童之間具有相關(guān)性的事實(shí)，但它在教育中的應(yīng)用并不是一個事實(shí)，而是一個類似于生物復(fù)演的類比，而從這個類比中得出結(jié)論是一件相當(dāng)棘手的事情。沒有人建議，當(dāng)人類胚胎發(fā)育到“魚”的階段時，母親應(yīng)該改變她的飲食，或者做任何實(shí)際的記錄[3]248。

有兩個問題需要考慮：一是孩子和種族之間的相關(guān)性并不像字面上那樣想入非非;二是一個人不能在尚未對兒童是否存在與種族文化相對應(yīng)的階段進(jìn)行獨(dú)立驗(yàn)證的情況下，就從種族發(fā)展推斷到個體發(fā)展。首先就課程而言，如果我們從字面上復(fù)演歷史時期，也即我們僅僅因?yàn)槿祟愒谄浒l(fā)展過程中經(jīng)歷了一段漫長的歷史時期就過分地延長某些學(xué)習(xí)階段，就一定會冒著阻礙發(fā)展的危險(xiǎn)。歷史紀(jì)元的存在充其量只能說明兒童可能有與之相對應(yīng)的發(fā)展階段，但是我們并不清楚是否應(yīng)該把文化紀(jì)元作為兒童研究的主要基礎(chǔ)。杜威認(rèn)為，即使在孩子身上發(fā)現(xiàn)了與種族進(jìn)化相對應(yīng)的興趣，它們也存在于其他興趣之中，從來就沒有單純的神話或單純的英雄主義思想[3]250。杜威引用了兒童研究運(yùn)動中的霍爾等人的推理邏輯，認(rèn)為存在大量的實(shí)例證明兒童可以自發(fā)形成神話，但這并不能證明兒童在其存在的該階段本質(zhì)上是一個形成神話（Myth-forming）的人，并且處于與原始人類形成神話時相同的情感氛圍[3]252。

杜威反對文化紀(jì)元課程的第二個方面是，德國和美國使用歷史上不同時期的文化產(chǎn)品作為教學(xué)的基礎(chǔ)。在實(shí)踐中，文化紀(jì)元課程有時會使用不同歷史時期的產(chǎn)物，如那個時代的傳說。但杜威指出，與其說那些產(chǎn)物是某個時代的真跡，不如說它是某個歷史時期的文學(xué)表征，如美國的普遍做法是用朗費(fèi)羅（Longfellow）的《希亞瓦薩》（Hiawatha）來代表人類發(fā)展中的野蠻時代并將其傳授給對應(yīng)階段的兒童。如果在孩子的成長過程中有一個農(nóng)業(yè)階段，在農(nóng)業(yè)時代，人類通過與地球、種子、空氣、太陽以及自然界中所有生命的潮起潮落的接觸來得到給養(yǎng)，根據(jù)類比思想，兒童需要以大自然喂養(yǎng)人類的同樣方式來培養(yǎng)[3]250。杜威在這里與其說是反對用復(fù)演論中的類比思想來指導(dǎo)課程的觀點(diǎn)，不如說他是反對文化紀(jì)元理論中的一個基本假設(shè)：當(dāng)兒童成長與種族發(fā)展果真平行時，歷史和文學(xué)必須成為研究的基礎(chǔ)。例如，對孩子們來說，如果僅僅把神話當(dāng)作故事是一件非常好的事情，但霍爾詮釋的教育價(jià)值是：神話與孩子的天性有某種內(nèi)在的聯(lián)系，孩子們在道德上被引入了神話起源的文明，并通過文學(xué)接受了某種精神洗禮;在杜威看來，不強(qiáng)調(diào)故事本身的價(jià)值而強(qiáng)調(diào)“內(nèi)在聯(lián)系”是一種自欺欺人[3]252，應(yīng)以兒童應(yīng)得的充分尊重來對待他們的智力資源、能力和需要，不必將現(xiàn)實(shí)生活感傷化或符號化處理，在這一點(diǎn)上杜威站在了霍爾的對立面，雖然杜威對赫爾巴特學(xué)會的文化紀(jì)元理論很感興趣，但是他離完全贊同這個理論相去甚遠(yuǎn)。

在發(fā)展能夠指導(dǎo)杜威學(xué)校的課程理論的過程中，杜威拒斥了在20世紀(jì)之交最具影響力的兩種思想，首先是以哈里斯為代表的人文主義課程理論，盡管該理論通過對學(xué)科的研究來發(fā)展智力的最終目的是高尚的，但是該課程既沒有杜威所追求的連貫性，也沒有對孩子興趣的吸引力。其次是文化紀(jì)元理論，但是在兒童和人類文明進(jìn)程中的各個歷史時期之間建立一種關(guān)系似乎是象征性而非現(xiàn)實(shí)的。從復(fù)演隱喻中得出的暗示太牽強(qiáng)附會了，一門富有同情心的、迎合兒童興趣的課程的前景根本沒有實(shí)現(xiàn)，這就需要杜威從這些被拋棄的理論中建構(gòu)出一些可以作為杜威學(xué)派課程理論的東西。

杜威對傳統(tǒng)課程最具爭議性的背離是對“3R”的背離，尤其是閱讀，對當(dāng)時和現(xiàn)在的許多人來說，閱讀是小學(xué)課程的試金石。杜威認(rèn)為，閱讀、寫作和算術(shù)應(yīng)在使用的情境中教學(xué)，尤其是在與課程所圍繞的基本職業(yè)相關(guān)的情境中。這種信念部分源于他的整體課程理論，部分源于他對改變美國生活的構(gòu)想。隨著曾經(jīng)存在的孤立性的瓦解，閱讀和寫作作為通往更豐富和更廣泛的精神生活的途徑的直接重要性已經(jīng)減少，電話和電報(bào)的出現(xiàn)，報(bào)紙和雜志的大發(fā)展，以及至少在城市里的各種娛樂形式，都削弱了書籍的動力[3]256。然而，現(xiàn)實(shí)中我們依舊將閱讀作為我們課程的核心，用各種漂亮的圖片、物品、游戲和少量的科學(xué)知識來裝飾它，而不是直面閱讀觀念的改變?nèi)缓笙鄳?yīng)地調(diào)整我們的課程。杜威顯然關(guān)心的是如何成功地教授閱讀，但只要閱讀脫離了它的自然環(huán)境，孩子們只會把閱讀看作一項(xiàng)沒有任何意義的任務(wù)，閱讀本身就是發(fā)出聲音和識別單詞，“當(dāng)把閱讀過程本身當(dāng)作目的時，閱讀在心理上是不可能不死氣沉沉的”[3]262。在杜威學(xué)校中，閱讀、寫作和算術(shù)是在建造俱樂部和烹飪或養(yǎng)羊的過程中自然而然發(fā)生的事情，杜威試圖避免兩種閱讀教學(xué)方法，一個是“對書的奴性依賴和真正不能有效使用它們之間的悖論”，另一個是“3R”的支配[3]265。這兩種方法擠掉了孩子可能從事的非常重要的教育活動，例如藝術(shù)的各種形式——音樂、繪畫、造型等——都更適合孩子在那個年齡所需要的東西，而不是專注于書寫的符號。甚至文學(xué)和歷史也受到了影響，因?yàn)檫x擇閱讀材料不是因?yàn)槠鋬?nèi)在價(jià)值，而是因?yàn)樗赡芘c孩子識別語言符號的能力相匹配。但杜威沒有預(yù)料到的是，標(biāo)準(zhǔn)化成就測驗(yàn)（Standardized Achievement Tests）在20世紀(jì)的興起將會大大加速他所痛惜的“3R”教學(xué)的發(fā)展趨勢，并且將他所珍視的對閱讀與人類目的之間關(guān)系的強(qiáng)調(diào)變成被嘲笑和諷刺的對象。

對杜威來說，沒有任何一種知識體系能夠被永遠(yuǎn)地定義為“地理”“歷史”“閱讀”或任何其他學(xué)科。例如，如果我們有一平方英里的土地，沒有客觀現(xiàn)實(shí)可以決定我們看待它的方式是地理的、三角學(xué)的、植物的、地質(zhì)的或者歷史的，只有個人觀察該領(lǐng)域的參照點(diǎn)才是對該領(lǐng)域特征進(jìn)行邏輯組織的起點(diǎn)。課程問題首要應(yīng)該是：如何從孩子已有的、粗糙的原初經(jīng)驗(yàn)中逐步系統(tǒng)地形成完整系統(tǒng)的知識？杜威的課程思想實(shí)質(zhì)上是想調(diào)和教育界長久以往存在的一個明顯對立：首先是心理學(xué)立場——堅(jiān)持把兒童的心理活動放在首位;其次是邏輯立場——堅(jiān)持有組織的知識體系的首要地位。杜威反對哈里斯在“十五人委員會”報(bào)告中所持的心理立場，因?yàn)樵搱?bào)告存在的“二元論”將學(xué)科經(jīng)驗(yàn)（完整系統(tǒng)化的知識）與處理它所涉及的心理活動（兒童的經(jīng)驗(yàn)累積）二者截然分裂[11]357。杜威認(rèn)識到，盡管普通教師不會提出這樣的問題而只是簡單地遵循課程安排，但那些從理論上處理課程的人以及那些負(fù)責(zé)安排課程的人不能忽視這種站不住腳的二元論問題。盡管認(rèn)為哈里斯的立場是迄今為止美國對這些問題給出的最哲學(xué)回答，“選擇和放置一項(xiàng)學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)是看它能否有利于學(xué)生適應(yīng)他所存在社會的文明”[11]359， 但他對十五人委員會的報(bào)告和哈里斯在其他著作中呈現(xiàn)的課程的“社會決定論”和完全排除心理學(xué)上的因素這兩點(diǎn)感到不滿。因此，杜威在人文主義的邏輯立場和兒童發(fā)展論的心理學(xué)立場之間的斗爭中沒有偏袒任何一方。

3.課程的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)維度

因?yàn)槎磐?shí)驗(yàn)學(xué)校本質(zhì)上是一所初等學(xué)校，在杜威離開芝加哥大學(xué)前還沒有任何發(fā)展中學(xué)教育的計(jì)劃，所以人們得到的杜威所設(shè)想的適當(dāng)學(xué)習(xí)過程的“刪節(jié)版本”主要強(qiáng)調(diào)社會維度和兒童發(fā)展維度，忽視了他對掌握文化智力資源的重視，其實(shí)從長遠(yuǎn)來看，杜威在課程中所追求的是智力發(fā)展和經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)。杜威在《孩子和課程》（The Child and the Curriculum）中試圖消除一種二元論：一方面，在成年人成熟的經(jīng)驗(yàn)中存在社會目標(biāo)、意義和價(jià)值體現(xiàn);另一方面，我們有一個不成熟的，未發(fā)展的存在[13]4。兩者之間的差異顯而易見，成年人的世界是按照普遍性原則邏輯性地建構(gòu)的，它被分類并從現(xiàn)實(shí)世界中抽象而來;而孩子生活在一個有著直接經(jīng)驗(yàn)的世界中。按照傳統(tǒng)教學(xué)邏輯，學(xué)科被分成主題，主題又被分成研究，每項(xiàng)研究又被分成課程，最后每節(jié)課又被分成具體的事實(shí)或需要學(xué)習(xí)的技能，“從整體上看，這條路看起來很長，很容易走，被認(rèn)為是一系列特殊的步驟” [13]8;而從兒童的角度來講，要以兒童和兒童發(fā)展的事實(shí)為出發(fā)點(diǎn)，所教內(nèi)容的標(biāo)準(zhǔn)在于孩子，而不是各個學(xué)科的主題。

解決辦法是重新構(gòu)造問題以使這種明顯的對立消失，杜威在“經(jīng)驗(yàn)”的概念中找到了解決該困境的關(guān)鍵[14]36-38。人們必須擺脫一種偏見：在兒童的經(jīng)驗(yàn)和構(gòu)成學(xué)習(xí)過程的各種主題之間存在著種類上（而非程度上）的差異。一旦這一點(diǎn)得到明確，孩子與課程這二者就變成了“定義單個進(jìn)程的兩個限制”，實(shí)際上杜威所構(gòu)建的在其本質(zhì)上是一個經(jīng)驗(yàn)連續(xù)體（A Continuum of Experience），課程的功能就是沿著這個連續(xù)體從一個定義點(diǎn)——即兒童直接的、混亂的、完整的經(jīng)驗(yàn)，移動到另一個定義點(diǎn)——即成年人邏輯組織的、抽象的、分類的經(jīng)驗(yàn)。因此課程中正在重建的不是赫爾巴特學(xué)會提倡的人類歷史發(fā)展的各個階段，而是人類通過運(yùn)用智力控制世界的過程中的各個階段——也即知識發(fā)展的各個階段。但是，這種重建不能只是嚴(yán)格合乎邏輯的，它必須被心理學(xué)化。杜威指出，雖然科學(xué)家的觀點(diǎn)和科學(xué)教師的觀點(diǎn)沒有直接的對立，但它們也不是相同的，科學(xué)家主要感興趣的是推進(jìn)知識和發(fā)展新的假設(shè)，并試圖驗(yàn)證他們。雖然教師也對科學(xué)的主題感興趣，但他們的主要興趣是這些知識如何成為孩子經(jīng)驗(yàn)的一部分，也就是說教師關(guān)心的不是知識本身，而是知識對孩子的影響。隨著孩子在教育中進(jìn)步，他們的經(jīng)歷將開始呈現(xiàn)出一種有邏輯組織的經(jīng)驗(yàn)體——我們稱之為知識，這種經(jīng)驗(yàn)體已經(jīng)進(jìn)化了幾個世紀(jì)。因此，杜威希望同時讓孩子們掌握他們文化中的智力資源，并打破技術(shù)社會在知識和人類事務(wù)之間設(shè)置的障礙，通過重建課程中的知識演進(jìn)，杜威不僅希望教育兒童，而且希望恢復(fù)知識曾在前工業(yè)社會中所扮演的角色。

杜威把實(shí)驗(yàn)學(xué)校的工作與他的認(rèn)識論思想和總體哲學(xué)思想聯(lián)系起來，杜威學(xué)校的知識的基礎(chǔ)理論強(qiáng)調(diào)“問題”，問題產(chǎn)生于思維的積極發(fā)展，思維要轉(zhuǎn)化為知識就必須用行動來檢驗(yàn)，一個全面的知識理論只有在教育過程中才能得到有效的檢驗(yàn)[15]133-135。正是因?yàn)檫@個原因，杜威試圖把學(xué)?？醋饕环N社會生活形式的體現(xiàn)，學(xué)校的微型合作社會生活可以為思想的發(fā)展提供環(huán)境，但是學(xué)校這個微型社會并不存在任何“讓個人適應(yīng)社會制度”的企圖;相反，心智發(fā)展本質(zhì)上是一個社會過程，需要適宜的社會環(huán)境才能有效地發(fā)展。從長遠(yuǎn)來看，杜威在課程中所追求的是智力的發(fā)展，這不僅是因?yàn)樗o予個人對環(huán)境的控制，而且因?yàn)槊髦堑纳鐣袆訛橐粋€更好的社會帶來了最大希望。杜威對傳統(tǒng)課程的排斥并不是因?yàn)樗鼜?qiáng)調(diào)知識內(nèi)容，正是因?yàn)樗狈Πl(fā)展智慧的能力，習(xí)慣和習(xí)俗向我們大多數(shù)人隱瞞了傳統(tǒng)課程極度智慧貧乏的事實(shí)，以及極度智慧組織貧乏的事實(shí)[16]468。在為實(shí)驗(yàn)學(xué)校設(shè)計(jì)課程時，杜威反對兩種傾向：一是遵循傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)和課程安排;二是允許體驗(yàn)和行為的自由，這些體驗(yàn)和行為可以立即引起轟動，但不會帶來任何特別的結(jié)果[16]469。他在實(shí)驗(yàn)學(xué)校的課程中尋求的解決辦法是：找到孩子生活和興趣范圍內(nèi)的東西，兒童的生活和興趣提供了最好的機(jī)會，使他們逐漸掌握與邏輯性、組織性的知識體系相關(guān)的抽象主題。

（二）課程的價(jià)值

在杜威建立學(xué)習(xí)秩序和正確認(rèn)識學(xué)科的方式的同時，他還試圖闡明實(shí)驗(yàn)學(xué)校新課程的價(jià)值，作為學(xué)校特色的職業(yè)活動不僅具有社會價(jià)值，而且具有兒童發(fā)展的價(jià)值，新課程打破了技術(shù)社會在知識和人類事務(wù)之間設(shè)置的障礙，最終使兒童從散亂的原初經(jīng)驗(yàn)中成功構(gòu)建出一種有邏輯組織的經(jīng)驗(yàn)體（知識）。由此，兒童不僅掌握了他們文化中的智力資源，發(fā)展了智慧，也因?yàn)楂@取了個人對環(huán)境的控制而產(chǎn)生的明智社會行動，將為形成一個更美好的社會帶來最大希望。

1.社會價(jià)值

杜威在《學(xué)校與社會進(jìn)步》（The School and Social Progress）中，試圖將自己課程的基本核心——職業(yè)與美國社會發(fā)生的巨大變化尤其是工廠制度聯(lián)系起來。杜威在表述“整個獲得光明的過程，從宰殺動物、榨取脂肪，到做燈芯、蘸蠟燭，都是在這漫長的過程中顯現(xiàn)出來的”[17]19時并沒有過多地表達(dá)懷舊之情，他想要指出的是，盡管這個過程很辛苦，但卻是一種教育活動，而在某種程度上，按動開關(guān)和給房子里裝上電燈是永遠(yuǎn)不可能做到的。此外，歷史上的這些活動提供了為實(shí)現(xiàn)共同目標(biāo)而采取合作的機(jī)會和在現(xiàn)代技術(shù)社會中不那么容易獲得的成就感。今天在城市長大的孩子已經(jīng)失去了這些機(jī)會，因此今日應(yīng)該在學(xué)校里重新創(chuàng)造一些職業(yè)，不僅提供一種真正的目的感，而且把智力、合作與社會工作的需要聯(lián)系起來，實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的方法是在學(xué)校里建立一個微型社區(qū)，一個雛形社會，并引進(jìn)各種形式的社會職業(yè)，使整個學(xué)校的精神得到更新[17]27，讓學(xué)校變成一個居住的地方，而不僅僅是學(xué)習(xí)的地方。杜威再次謹(jǐn)慎地強(qiáng)調(diào)這些職業(yè)的社會方面的價(jià)值，而不是它們的功利和實(shí)用的價(jià)值，盡管這最終是徒勞的，因?yàn)槿藗兺鶎⒍磐穆殬I(yè)思想曲解為“他僅注重培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)用技能”。在學(xué)校里，孩子們剪羊毛，制作卡片，然后用紡車紡羊毛，這在現(xiàn)代工業(yè)社會中幾乎是不實(shí)際的活動，但學(xué)生從最基本的形式到成品都遵循了他們自己設(shè)計(jì)和創(chuàng)造的思想。柏拉圖把奴隸定義為“一個沒有自己的想法，但總是表達(dá)別人的想法的人”;杜威認(rèn)為，在現(xiàn)代工業(yè)社會中，人們學(xué)會發(fā)展并實(shí)現(xiàn)自己的想法一定比柏拉圖時代更為緊迫。那些認(rèn)為在學(xué)校教授職業(yè)技能是唯物主義、功利主義，甚至是卑賤的人都沒有把握杜威的思想實(shí)質(zhì)，杜威設(shè)想的微型社區(qū)是為了為他們提供有效的自我指導(dǎo)的工具，讓孩子成為有效的社會成員，也是構(gòu)建一個有價(jià)值的、和諧的社會的最佳保證[18]20-22。

2.兒童發(fā)展價(jià)值

杜威指出，作為學(xué)校特色的活動不僅具有社會價(jià)值，而且還遵循了孩子們的本能。在《學(xué)校與孩子的生活》（The School and the Life of the Child）中，他進(jìn)一步闡述了兒童行為特征的四種本能沖動：社交或交際的沖動、創(chuàng)造的沖動、表達(dá)的沖動（這種沖動產(chǎn)生于前兩種本能）和藝術(shù)沖動。杜威認(rèn)為，這些沖動實(shí)際上與文化紀(jì)元理論所暗示的原始生活有某種聯(lián)系，因?yàn)椤皟和乃季S在某種程度上自然地再現(xiàn)了原始民族的典型活動”[17]58，人們可以用這種對應(yīng)關(guān)系來構(gòu)建一門課程，盡管他對赫爾巴特學(xué)說持保留態(tài)度，但其支持者的某些觀點(diǎn)似乎給他留下了持久的印象[6]51-55。當(dāng)杜威轉(zhuǎn)向“教育中的浪費(fèi)”這個主題時，他預(yù)測了反對浪費(fèi)的主題將從一開始對效率的強(qiáng)調(diào)，到注定要成為20世紀(jì)主導(dǎo)美國教育的主題。杜威宣稱他對“金錢浪費(fèi)”或“物品浪費(fèi)”并不那么感興趣，而對因?yàn)閷W(xué)校與社會生活的隔絕而造成的“人類生活的浪費(fèi)”感興趣，因?yàn)樗械睦速M(fèi)都是由于孤立，一個學(xué)科與另一個學(xué)科的孤立，由于缺乏連貫性的研究和方法[17]74。

四、杜威學(xué)校課程的反思

1904年，杜威在與校長哈珀發(fā)生了爭執(zhí)后離開了芝加哥大學(xué)，實(shí)驗(yàn)學(xué)校繼續(xù)存在，但逐漸失去了杜威賦予它的一些特殊性質(zhì)。作為教育政治家的杜威一生中一直對教育問題保持著濃厚的興趣，他的觀點(diǎn)經(jīng)常引起全國的關(guān)注，盡管杜威在哥倫比亞大學(xué)漫長的職業(yè)生涯影響了教育政策和課程的各種變化，其作品也擁有忠實(shí)的追隨者，但很難找到一個連貫和持久的途徑來實(shí)施他自己的課程。雖然不能說杜威對美國學(xué)校課程的影響是微弱的，但眾多其他的改革者比杜威的思想更深入地影響了20世紀(jì)課程的發(fā)展。

很大原因就是杜威的教育思想時而被當(dāng)成口號，時而被扭曲。在杜威學(xué)校時期的一篇論文中，他自己考慮了教育改革的一般性問題及其失敗的原因，并試圖描繪出創(chuàng)新是如何被引入課程的：首先，有人覺察了學(xué)校體系落后于時代，公眾的情緒被激發(fā)起來，取得勝利后，每個人都在慶祝已經(jīng)取得的進(jìn)步[19]334。然而在很短的時間內(nèi)，有人會抱怨孩子們的閱讀、書法能力不如過去那樣好，公眾強(qiáng)烈要求取消改革，恢復(fù)到以前的狀態(tài)。這些周期發(fā)生的原因首先是，每一個變革的運(yùn)動，無論是一種新的數(shù)學(xué)教學(xué)方式，還是一門新的學(xué)科，都被看作是孤立的，獨(dú)立于課程的其余部分。我們所擁有的是判斷每一項(xiàng)改革價(jià)值的多種標(biāo)準(zhǔn)，而這些標(biāo)準(zhǔn)很容易產(chǎn)生相互矛盾的效果。第二，學(xué)校的組織和管理機(jī)制盡管通常被認(rèn)為是課程內(nèi)容的外圍，但事實(shí)上往往是教學(xué)內(nèi)容的控制因素，只要學(xué)生的分組、教師的選拔和獎勵制度保持不變，改革就注定要失敗。“我們忘記了正是這些東西真正控制了整個系統(tǒng)，即使是在其獨(dú)特的教育方面?！盵19]337杜威在課程中尋求的變革是如此廣泛和革命性的，以至于在課程變革的同時，學(xué)校的運(yùn)營方式也必須發(fā)生同樣巨大的變革，任何一所學(xué)校的關(guān)鍵組織性特征都遠(yuǎn)比課程中的任何一個分支學(xué)科更為持久。第三，杜威試圖通過他的課程推廣的東西是很難衡量的，因此很難適應(yīng)一個依賴于“以考試為名的外部檢查”的系統(tǒng)?！笆炀氄莆占夹g(shù)，獲得技能和信息，難度要小得多?！盵19]340第四，杜威呼吁關(guān)注教師在設(shè)計(jì)一門課程時所起的作用，只有老師“才能把那門課程變成活生生的現(xiàn)實(shí)”，教師作為學(xué)校系統(tǒng)中唯一真正的教育者，應(yīng)當(dāng)在塑造學(xué)科過程中樹立明確的權(quán)威地位。杜威所稱的民主問題也涉及其中，但實(shí)際問題來自于這樣一個事實(shí)：就課程而言，教師是最重要的人物。如果沒有教師的積極參與，如果沒有考慮到教師的能力、興趣和愿望，試圖改革課程是毫無意義的。因此，課程改革不僅需要對學(xué)習(xí)課程有一個新的概念，而且需要一個復(fù)雜的相互作用過程，包括學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)和那些將其帶入課堂的人。從各方面來看，這樣的互動確實(shí)存在于實(shí)驗(yàn)學(xué)校，杜威在那里集結(jié)了一支優(yōu)秀的教師隊(duì)伍，但在一所典型的公立學(xué)校實(shí)現(xiàn)同樣的奉獻(xiàn)和承諾則是另一回事。

杜威預(yù)言，如果不考慮變化本身的過程，“我們將永遠(yuǎn)在兩個極端之間搖擺不定：我們滿懷熱情地引進(jìn)藝術(shù)、音樂和手工訓(xùn)練，因?yàn)樗鼈兘o學(xué)校工作帶來活力，給孩子們帶來慰藉;我們怨天怨地地抱怨所得到的惡果，并且以一切積極的態(tài)度，堅(jiān)決要求恢復(fù)從前的好時光，那時閱讀、寫作、拼寫和算術(shù)都得到了充分的教育”[19]346。的確，在教育事務(wù)上，從改革到保守的搖擺不定確實(shí)在20世紀(jì)成為一種反復(fù)出現(xiàn)的現(xiàn)象。但是除了以上問題外，杜威試圖引入的那些變革仍然存在根本性的阻力，因?yàn)槎磐J(rèn)可的教育的基本功能是一種智能的發(fā)展，這種智能要求對生活條件的控制，并最終導(dǎo)致社會進(jìn)步，而這并不是大多數(shù)人所認(rèn)為的現(xiàn)代工業(yè)社會的主要要求。保持一種穩(wěn)定的社會秩序?qū)θ藗兙哂芯薮蟮奈?，而杜威在某些方面可能已?jīng)落伍了，雖然他在自己的一生中備受尊崇，但他的教育改革在很大程度上仍局限于思想世界而非實(shí)踐世界。然而，從長遠(yuǎn)來看，為什么某些擬議的改革不能付諸實(shí)施可能與為什么其他改革能夠付諸實(shí)施的問題同等重要。

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The Critique and Reconstruction of Dewey Experimental School

HAN Jiangxue

（School of Education，Shanghai Normal University，Shanghai 200234，China）

Abstract：The educational thought of John Dewey， the modern American educator， was largely formed in the educational experiment of the University of Chicago Elementary school （also known as Dewey school）. According to S. Hook， the authoritative figure of Deweys research， Deweys experiment in university of Chicago elementary school was “the most important bold experiment in the entire history of American education.” This paper intends to conduct the research on Deweys school curriculum from the perspectives of its historical and ideological background， Deweys criticism of traditional humanism and childrens development curriculum， the construction of new curriculum and its significance and value， and the reflection of new curriculum， so as to inspire readers.

Key words：Dewey; the experimental school; professions; experiences

編輯：鄒蕊

收稿日期：2019-10-01

作者簡介：韓江雪（1995-），女，陜西咸陽人，碩士研究生，研究方向：課程與教學(xué)論、學(xué)科教學(xué)論。