專業(yè)學位研究生科研能力培養(yǎng)的困境及出路
——基于新知識生產(chǎn)模式的視角

郝 龍 飛

(南京大學,江蘇 南京 210093)

“我們正經(jīng)歷著科學、社會和人文知識生產(chǎn)方式的根本變革,傳統(tǒng)的以理論獨尊、試驗性科學、學科內(nèi)部驅(qū)動、以大學為核心的知識生產(chǎn)模式I,正在被新知識生產(chǎn)范式,即模式II所取代?！盵1]在新的知識生產(chǎn)模式的影響下,知識生產(chǎn)的形式和科研的形式發(fā)生轉(zhuǎn)變,知識生產(chǎn)和科研已不再是過去研究人員在象牙塔體制下自主探究的模式,它超越了以認識論哲學為基礎(chǔ)的高等教育理念,并將政治論哲學奉為“圭臬”[2]194,帶有明顯的新時代的特征。在此背景下,國家為滿足政治經(jīng)濟發(fā)展對于高層次應(yīng)用型、復(fù)合型人才的需求,大力發(fā)展專業(yè)學位研究生教育,而科研能力作為衡量其培養(yǎng)成效的重要指標具有重要研究意義。

一、新知識生產(chǎn)模式的產(chǎn)生及特征

1.新知識生產(chǎn)模式的產(chǎn)生。19世紀末,洪堡將科學研究職能引入大學,大學學科組織開始制度化,從而使科學家逐漸脫離自我隔絕的狀況,打破了中世紀宗教對于知識生產(chǎn)的壟斷地位。由此,科學知識生產(chǎn)成為大學的核心職能。以興趣為主導(dǎo)、以學科為基礎(chǔ)的知識生產(chǎn)模式I形成,知識本身成為目的。[3]

20世紀初,受實用主義思想影響,人們對大學與社會關(guān)系的觀念發(fā)生轉(zhuǎn)變,主張教育應(yīng)該為經(jīng)濟和社會服務(wù)。在此影響下,“威斯康星思想”出現(xiàn)并將社會服務(wù)職能納入大學,大學與社會的聯(lián)系日益緊密,打破了其傳統(tǒng)封閉狀態(tài),由此帶來知識生產(chǎn)模式的初步轉(zhuǎn)型。20世紀70年代后,經(jīng)濟和科技的發(fā)展使西方由“工業(yè)經(jīng)濟”轉(zhuǎn)向“后工業(yè)經(jīng)濟”社會,高等教育成為經(jīng)濟發(fā)展、技術(shù)進步的主要動力,知識生產(chǎn)方式呈現(xiàn)出不同于以往的特征,并呈向外快速擴散的趨勢,新的知識生產(chǎn)模式II形成,并逐步成為時代的主題。

2.新知識生產(chǎn)模式的特征。一是知識生產(chǎn)情景的應(yīng)用性。知識生產(chǎn)模式I中,設(shè)置和解決問題的情景是由一個具有相同學術(shù)興趣的特定共同體所主導(dǎo),并且以純理論研究、基礎(chǔ)科學知識的生產(chǎn)為主,這種知識生產(chǎn)不帶有任何實用目的;而在模式II中,設(shè)置和解決問題的情景轉(zhuǎn)變?yōu)橹饕谝粋€應(yīng)用的情景中進行[2]216,即它根據(jù)社會政治和經(jīng)濟的需要,來進行知識的生產(chǎn)、開發(fā)和擴散。

二是知識生產(chǎn)群體和組織機構(gòu)的異質(zhì)性。知識生產(chǎn)模式I是以技能的相應(yīng)同質(zhì)性為特征,并傾向于在等級制的組織模式中,以大學為中心、學科為邊界形成的學術(shù)共同體內(nèi)進行知識生產(chǎn),即學術(shù)共同體的成員以大學為依托在其研究范式的指引下進行知識生產(chǎn),具有明顯的同質(zhì)性;而模式II強調(diào)在非等級制的組織模式中圍繞某一應(yīng)用情境來確定需要合作解決的問題,并通過不同知識生產(chǎn)群體和機構(gòu)的參與、磋商來促進知識生產(chǎn)[4],具有明顯異質(zhì)性。

三是學科邊界的模糊性。知識生產(chǎn)模式I是以學科為基礎(chǔ),在一個特定的學科部落中進行,并且不同學科之間有著相對清晰的界限[2]214-217;但隨著世界范圍內(nèi)政治、經(jīng)濟的快速發(fā)展,出現(xiàn)了越來越多的單一學科知識無法解決的難題——能源問題、生態(tài)問題等,此時需要一種新的知識生產(chǎn)范式在應(yīng)用的情境中整合不同學科知識以解決這些復(fù)雜難題,知識生產(chǎn)模式II應(yīng)運而生。在此模式中,各學科在協(xié)同解決問題過程中的聯(lián)系愈發(fā)密切,各自的學科邊界逐漸變得模糊,并呈現(xiàn)跨學科的特征。

四是多方評議的新型質(zhì)量控制形式。模式I采取形式單一的傳統(tǒng)同行評議、學術(shù)研討等方式;而模式II在質(zhì)量控制方面更加突出多元性、綜合性,如除同行評議外模式II下的質(zhì)量控制方式外還包括專家評議、學術(shù)共同體評議、社會評價等,并且模式II通過建立學習型組織、異類團隊等實施新型質(zhì)量控制,承擔了更多的社會責任且更加具有反思性。[5]

二、新知識生產(chǎn)模式在我國產(chǎn)生的背景及影響

1.新知識生產(chǎn)模式在我國產(chǎn)生的背景。隨著世界范圍內(nèi)政治、經(jīng)濟的快速發(fā)展,知識生產(chǎn)的環(huán)境及形式也發(fā)生了巨大的變化——由傳統(tǒng)知識生產(chǎn)模式I轉(zhuǎn)向新知識生產(chǎn)模式Ⅱ。改革開放后,我國順應(yīng)世界發(fā)展潮流大力發(fā)展政治、經(jīng)濟事業(yè),但與此同時政府和社會也面臨眾多發(fā)展難題——能源問題、環(huán)境問題等,知識生產(chǎn)環(huán)境發(fā)生變化，傳統(tǒng)知識生產(chǎn)模式已無法為這些難題的解決提供足夠的智力支持,為此需要圍繞新知識生產(chǎn)模式進行知識生產(chǎn)以解決此類難題。

首先,知識生產(chǎn)政策環(huán)境的變化。在現(xiàn)代社會中,新知識生產(chǎn)引起了各個國家和社會的關(guān)注。改革開放后,為滿足政治、經(jīng)濟發(fā)展的需要,我國相繼在經(jīng)濟、教育等領(lǐng)域做出重大戰(zhàn)略調(diào)整與改革,并出臺相應(yīng)政策,知識生產(chǎn)的政策環(huán)境發(fā)生變化。

其次,知識生產(chǎn)經(jīng)濟環(huán)境的變化。新知識生產(chǎn)模式既是經(jīng)濟發(fā)展的原因也是其結(jié)果,經(jīng)濟的發(fā)展不僅需要資本、土地、信息等要素,更需要具有強大創(chuàng)新能力的人才要素。改革開放后,我國著力培養(yǎng)適應(yīng)經(jīng)濟發(fā)展的創(chuàng)新型、應(yīng)用型人才,極大地推動了經(jīng)濟的發(fā)展速度,知識生產(chǎn)的經(jīng)濟環(huán)境也發(fā)生了變化。

最后,知識生產(chǎn)學術(shù)環(huán)境的變化。由于知識生產(chǎn)的政治環(huán)境、經(jīng)濟環(huán)境發(fā)生變化,知識生產(chǎn)的學術(shù)環(huán)境也隨之轉(zhuǎn)變。與傳統(tǒng)知識生產(chǎn)環(huán)境中知識生產(chǎn)由學術(shù)共同體成員在各自學科領(lǐng)域內(nèi)進行的學術(shù)規(guī)范不同,新的知識生產(chǎn)環(huán)境表現(xiàn)出參與群體多樣化并呈現(xiàn)非同質(zhì)、非均質(zhì)特征,并且知識產(chǎn)品要求滿足參與主體各方的利益訴求,接受他們的監(jiān)督和評估。

2.新知識生產(chǎn)模式對專業(yè)學位研究生科研能力的影響。在傳統(tǒng)知識生產(chǎn)模式的影響下,作為知識生產(chǎn)主體的教授及其指導(dǎo)下的研究生主要是在共同體所遵守的范式下建構(gòu)本學科的“知識大廈”,因此其對研究生的科研要求是在遵循學科傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上滿足共同體所期望的常規(guī)研究需要,即其獨立從事學術(shù)研究的能力。[6]在新知識生產(chǎn)模式中,知識生產(chǎn)情境性的轉(zhuǎn)變及國家戰(zhàn)略發(fā)展需求的雙重作用使得知識生產(chǎn)呈現(xiàn)出不同以往的特征,而這一新模式對專業(yè)學位研究生科研能力的培養(yǎng)產(chǎn)生重要影響,并提出了新的要求。

首先,在新的知識生產(chǎn)模式中,知識生產(chǎn)已經(jīng)超越單一學科和學術(shù)共同體所期望的模式,并且知識生產(chǎn)的情景已由傳統(tǒng)的規(guī)范情景轉(zhuǎn)變?yōu)樾碌膯栴}導(dǎo)向的應(yīng)用情景,因此對專業(yè)學位研究生科研能力的要求也由傳統(tǒng)的常規(guī)研究轉(zhuǎn)變?yōu)閼?yīng)用研究,即要求其能夠敏銳地把握應(yīng)用情景所提出的問題,并基于問題進行研究,從而解決問題。

其次,知識生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)變導(dǎo)致學科至尊的知識生產(chǎn)時代成為過去,多領(lǐng)域、跨學科的合作研究成為新時代的寵兒。在這一背景下,專業(yè)學位研究生的培養(yǎng)要能夠打破學科至上的藩籬,培養(yǎng)具備跨學科研究的能力,能夠與不同的知識生產(chǎn)主體進行協(xié)同合作。此外,圍繞某一問題情景,通過正式、非正式的形式集合不同領(lǐng)域?qū)＜疫M行合作成為常態(tài),這就要求專業(yè)學位研究生在科研中增強自身適應(yīng)性以滿足不同形式知識生產(chǎn)的需要。

最后,新模式下的問題一般涉及多個利益主體,因此基于問題解決產(chǎn)生的方案要滿足多方的需要,接受多方監(jiān)督和評估。為此,專業(yè)學位研究生應(yīng)具備見微知著的科研敏感,從而在把握真問題的基礎(chǔ)上提出有效的各方滿意的方案。

三、新知識生產(chǎn)模式下專業(yè)學位研究生科研能力的培養(yǎng)困境

從發(fā)展歷程來看,我國專業(yè)學位研究生起步晚、發(fā)展時間較短,雖然取得了較大的進步,但也存在著諸多問題。有研究指出我國高校研究生培養(yǎng)存在課程體系與教學內(nèi)容、教學過程與方法、導(dǎo)師指導(dǎo)等問題[7],研究生教育還不能完全適應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展的多樣化需求[8]。專業(yè)學位研究生作為研究生體系的重要組成同樣因上述問題的存在而呈現(xiàn)質(zhì)量不高現(xiàn)象,專業(yè)學位研究生的創(chuàng)新與科學研究能力有待提高[9]。究其根本,目前專業(yè)學位研究生的培養(yǎng)模式與培養(yǎng)目標相背造成的一系列連鎖反應(yīng)負有很大責任。

1.培養(yǎng)模式與培養(yǎng)目標相背離。在知識生產(chǎn)模式發(fā)生轉(zhuǎn)變的今天,我國專業(yè)學位研究生的培養(yǎng)模式表現(xiàn)出與傳統(tǒng)學術(shù)型趨同的傾向[10],即使高等學校專門制定針對專業(yè)學位研究生的培養(yǎng)方案,但仍存在“新瓶裝舊酒”現(xiàn)象，導(dǎo)致專業(yè)學位研究生的培養(yǎng)模式與新知識生產(chǎn)環(huán)境相矛盾,與其培養(yǎng)目標相背離,影響研究生科研能力培養(yǎng)質(zhì)量。

傳統(tǒng)學術(shù)型培養(yǎng)模式主要是培養(yǎng)能夠在學術(shù)共同體內(nèi)潛心學術(shù)研究工作,發(fā)現(xiàn)規(guī)律,創(chuàng)造理論,提供思想,并且不以為社會謀取直接利益為目的的學術(shù)人[11],他們與社會的聯(lián)系比較松散。但在知識生產(chǎn)模式發(fā)生轉(zhuǎn)變的現(xiàn)實條件下,這種培養(yǎng)模式的反應(yīng)機制相對滯后,無法適應(yīng)國家和社會對于新型復(fù)合型、應(yīng)用型人才培養(yǎng)的需求。因為在新的知識生產(chǎn)環(huán)境中,知識的生產(chǎn)是被動的,它不同于傳統(tǒng)意義上學術(shù)共同體成員根據(jù)自己的興趣進行知識的主動探究,這種新的模式是在問題所引發(fā)的應(yīng)用情景基礎(chǔ)上,根據(jù)問題解決的需要,通過不同學科領(lǐng)域的合作及不同知識生產(chǎn)機構(gòu)組織的靈活性進行知識的生產(chǎn)。此外基于問題解決需要所產(chǎn)生的方案的效果會受到參與主體的監(jiān)督和問責,與社會的聯(lián)系比較緊密。

2. 課程設(shè)置與傳統(tǒng)學術(shù)型“同質(zhì)化”。在新的知識生產(chǎn)背景下,社會表現(xiàn)出對不同學科領(lǐng)域人才在應(yīng)用情景基礎(chǔ)上協(xié)作研究能力的關(guān)注。因此作為人才培養(yǎng)重要環(huán)節(jié)的課程設(shè)置也應(yīng)與新知識生產(chǎn)模式的內(nèi)在要求相統(tǒng)一,專業(yè)學位研究生的課程設(shè)置應(yīng)以實際應(yīng)用為導(dǎo)向,以職業(yè)需求為目標,以綜合素養(yǎng)和應(yīng)用知識與能力的提高為核心,在強調(diào)實踐應(yīng)用性的同時兼顧理論掌握的重要性,滿足研究生科研能力提升與職業(yè)發(fā)展需求。但實際上,受傳統(tǒng)學術(shù)型研究生培養(yǎng)模式的影響,在課程設(shè)置方面我國專業(yè)學位研究生與學術(shù)學位研究生表現(xiàn)出了明顯的“同質(zhì)性”,存在重理論、輕應(yīng)用傾向,與差異化的人才需求相違背,影響專業(yè)學位研究生科研能力的提升。有學者通過對38所院校全日制體育碩士專業(yè)學位研究生課程設(shè)置結(jié)構(gòu)比例的調(diào)查發(fā)現(xiàn),其課程設(shè)置存在理論化傾向。[12]此外,另有學者通過對16所翻譯碩士培養(yǎng)單位的調(diào)查發(fā)現(xiàn),近年來在課程設(shè)置方面存在專業(yè)學位研究生與學術(shù)學位研究生區(qū)別不明顯、課程結(jié)構(gòu)不合理、特色不突出等問題。[13]

3. 舊式教學范式與新知識生產(chǎn)背景脫節(jié)。在新的知識生產(chǎn)背景下,作為專業(yè)學位研究生培養(yǎng)初始環(huán)節(jié)的教學應(yīng)與新知識生產(chǎn)模式的內(nèi)在要求吻合,注重培養(yǎng)學生研究實踐問題的意識和能力。[14]但現(xiàn)實環(huán)境中,教學環(huán)節(jié)明顯滯后于新知識生產(chǎn)模式的要求,以單一的課堂情境為主,教學內(nèi)容忽視應(yīng)用性[15],重理論、輕實踐[16],教學方法落后[17],表現(xiàn)出保守傾向。盡管許多高校已經(jīng)針對教師教學做出了較大變革,例如采用翻轉(zhuǎn)課堂、探究式教學、第二課堂等,但這些教學改革大多流于表面,并未取得實際成果。有學者通過對碩士研究生求學滿意度的調(diào)查發(fā)現(xiàn),滿意度各維度中教師教學這一維度的滿意度最低[18],而課程教學環(huán)節(jié)是影響學生對專業(yè)學位總體滿意度評價的最關(guān)鍵因素[19]。

此外,現(xiàn)實中仍有很大一部分學校的教學遵循舊式的教學范式、填鴨式的教學策略、古板的教學內(nèi)容等,這種教學范式沿襲傳統(tǒng)的教師本位的教學策略,與新知識生產(chǎn)模式相呼應(yīng)的以學生本位的、發(fā)展觀指導(dǎo)下的教學策略相背離。 采用此種教學策略,一方面會使學生表現(xiàn)出中國式的中庸特征,主動性與創(chuàng)造性受到壓制;另一方面會導(dǎo)致學生失去自我,形成對權(quán)威的盲從,使其在將來多方合作的科研活動中無法形成準確定位,導(dǎo)致被合作團體邊緣化。

4.理論與實踐失衡的導(dǎo)師指導(dǎo)。專業(yè)學位研究生的培養(yǎng)目標以學術(shù)能力與實踐能力并重,這要求導(dǎo)師能夠在此方面提供有效指導(dǎo)。但大多數(shù)高校教師都是嫻于文獻查閱、理論寫作,缺乏實踐經(jīng)驗,難以為學生提供實踐方面的有效指導(dǎo)[20],與新知識生產(chǎn)模式對專業(yè)學位研究生應(yīng)用實踐能力的培養(yǎng)要求相悖。雖然有些學校通過“雙導(dǎo)師”制來彌補學生在實踐指導(dǎo)方面的不足,但目前擁有校外導(dǎo)師的專業(yè)學位研究生比例依然偏低[21],校外導(dǎo)師指導(dǎo)收效甚微[22]。究其原因,一方面在于高校重科研、輕教學的學術(shù)氛圍較重,并且其科學研究更多側(cè)重于基礎(chǔ)研究,與行業(yè)前沿的實踐存在一定差距;另一方面,校外導(dǎo)師定位不準, 責權(quán)利不清, 工作繁忙, 精力不濟, 缺乏經(jīng)驗, 與校內(nèi)導(dǎo)師配合不好等因素也嚴重制約雙導(dǎo)師制的效果。[23]由此,這也致使校內(nèi)教師可能將學術(shù)學位研究生的指導(dǎo)經(jīng)驗移植到專業(yè)學位研究生身上, 出現(xiàn)專業(yè)學位研究生與學術(shù)學位研究生導(dǎo)師指導(dǎo)的無差異性,阻礙其科研能力的提升。

四、新知識生產(chǎn)模式下專業(yè)學位研究生科研能力的培養(yǎng)路徑

為提升專業(yè)學位研究生科研能力,滿足國家和社會對高層次、應(yīng)用型人才的需求,解決國家重大科技創(chuàng)新問題,必須從專業(yè)學位研究生培養(yǎng)的基礎(chǔ)出發(fā),建立一整套適用于專業(yè)學位研究生科研能力提升的培養(yǎng)體系。為此,各高校應(yīng)建立專屬于專業(yè)學位研究生的有效培養(yǎng)模式,并基于這一模式形成與其相適應(yīng)的課程體系、教學方略、導(dǎo)師指導(dǎo)。

1.統(tǒng)一指導(dǎo)下的“權(quán)變”培養(yǎng)模式。研究生的培養(yǎng)模式是指在研究生教育活動中,以一定的指導(dǎo)理念和特定需求為指導(dǎo),為實現(xiàn)特定的目標而形成的一個系統(tǒng)。[24]在專業(yè)學位研究生快速發(fā)展并逐漸占據(jù)主要地位的時代背景下[25],應(yīng)將重點聚焦于形成具有中國特色的、適于新知識生產(chǎn)背景的、與學術(shù)學位相區(qū)別的培養(yǎng)模式。因此,在充分考慮中國國情和高校實際的前提下,實施國家統(tǒng)一指導(dǎo)下的“權(quán)變”培養(yǎng)模式具有重要意義。

在這一模式中,國家統(tǒng)一指導(dǎo)并非指國家在專業(yè)學位研究生的培養(yǎng)中占據(jù)主導(dǎo)地位,大包大攬,而是指國家在專業(yè)學位研究生的培養(yǎng)中擔當監(jiān)督者、指導(dǎo)者和服務(wù)者的角色,為專業(yè)學位研究生的培養(yǎng)提供正確的方向和目標,并為目標的實現(xiàn)提供支持?！皺?quán)變”的實施主體在于學校,高校不應(yīng)被動對國家政策做出反應(yīng),其作為一個有著自我意志的主體應(yīng)能根據(jù)自身實際和外部環(huán)境的變化,制定適合自己的發(fā)展模式，為此要給予學校相應(yīng)的辦學自主權(quán)。

之所以要實行國家統(tǒng)一指導(dǎo)下的“權(quán)變”培養(yǎng)模式,是由當前社會的人才需求導(dǎo)向和我國專業(yè)學位研究生發(fā)展的歷史、現(xiàn)狀共同決定的。首先,在新的知識生產(chǎn)背景下,我國為滿足政治、經(jīng)濟發(fā)展對高層次應(yīng)用型人才的需求開展專業(yè)學位研究生培養(yǎng),但我國專業(yè)學位研究生起步較晚,沒有現(xiàn)成經(jīng)驗可循;此外由于國情的差異,我國并不能照搬國外成熟的經(jīng)驗?zāi)Ｊ?與歐美等國存在較大差距,所以要運用國家力量對專業(yè)學位研究生工作進行統(tǒng)籌。其次,我國專業(yè)學位研究生發(fā)展不平衡(高校及地域)的現(xiàn)狀決定其培養(yǎng)模式要在高校擁有自主權(quán)的條件下,根據(jù)國家的方向引領(lǐng)探索具有自身特色的專業(yè)學位研究生培養(yǎng)模式。內(nèi)外部因素的綜合作用使得我國專業(yè)學位研究生的培養(yǎng)需要在國家的統(tǒng)一指導(dǎo)下,讓高校實行“權(quán)變”的培養(yǎng)模式。

現(xiàn)實中已有部分地區(qū)和高校踐行這一理念,并取得了相應(yīng)的成效。上海市根據(jù)其所處的內(nèi)外部環(huán)境,制定出適合本地區(qū)高校的有效專業(yè)學位研究生發(fā)展模式,從而取得相應(yīng)的成果[26]，首都醫(yī)科大學根據(jù)學校學科實際探索適合相關(guān)學科的專業(yè)學位研究生培養(yǎng)模式同樣取得相應(yīng)成效[27]，但這些案例的成效并不特別顯著,因為現(xiàn)實中高校的辦學自主權(quán)方面受到限制。為此要進一步擴大高校辦學自主權(quán),防止專業(yè)學位研究生在培養(yǎng)的主客體上本末倒置。

2.特色突出的差異化課程設(shè)置。在新的知識生產(chǎn)模式下,社會對人才的需求表現(xiàn)出差異化特征，總體來看,包括應(yīng)用型人才和研究型人才的需求,且應(yīng)用型人才的需求逐漸占據(jù)主導(dǎo)地位。為此針對應(yīng)用型人才應(yīng)設(shè)置不同于研究型人才的課程,實施特色鮮明的差異化課程。

差異化的課程設(shè)置,主要表現(xiàn)為兩方面：其一,專業(yè)學位研究生的課程應(yīng)注重應(yīng)用導(dǎo)向,兼顧理論,此與我國實施專業(yè)學位研究生培養(yǎng)的目標相一致;其二,專業(yè)學位研究生的培養(yǎng)應(yīng)更注重發(fā)揮校外課堂的作用,因為校外的實踐課堂是檢驗學生理論聯(lián)系實際的重要場所,這與應(yīng)用導(dǎo)向的新知識生產(chǎn)模式相契合。

在這一方面,香港大學、香港中文大學和香港科技大學的經(jīng)驗有可借鑒之處——在專業(yè)學位研究生培養(yǎng)的開始階段,強調(diào)學生理論學習以增加其對實踐分析的能力,同時在有些專業(yè)學位課程加入職業(yè)性或?qū)I(yè)性的理論學習模塊,幫助學生獲取相應(yīng)的專業(yè)/職業(yè)資格;在學生掌握了相關(guān)技能后,幫助學生獲取國際企業(yè)和機構(gòu)的實習機會,或者依托高校和國家現(xiàn)有的平臺——國家實驗室、實訓基地等，給學生提供訓練機會,以增加其實踐和應(yīng)用能力。[28]這樣一方面能增強學生對實踐中存在問題進行分析所需的知識背景和技能,另一方面也能兼顧職業(yè)特色的內(nèi)容,滿足國家的人才需求。

3.問題導(dǎo)向的情景性教師教學。為解決研究生科研能力培養(yǎng)環(huán)節(jié)中教師教學受傳統(tǒng)范式影響的弊端,需要在各高校進行教師教學改革,實行問題導(dǎo)向的情景性教學。

所謂問題導(dǎo)向主要是指教師在教學過程中教學內(nèi)容和方法的選擇上要有問題意識,且問題要與現(xiàn)實情境相聯(lián)系,用問題來引起學生的注意力,從而使其所教的內(nèi)容清晰、有目標性;同時學生可以基于問題展開討論,進行思維的碰撞,使其所學內(nèi)容與自身經(jīng)驗結(jié)合從而有實質(zhì)的收獲;所謂情景性是指教師教學不應(yīng)僅依靠“平面的課堂情景”,而是更多的基于“立體的應(yīng)用情景”。立體情景的創(chuàng)造由全體師生的共同合力鑄就,它不同于傳統(tǒng)的教師中心的教學方式所創(chuàng)造的單向灌輸?shù)摹岸S平面”,在這種立體情景中傳統(tǒng)的教師單向灌輸模式被充滿活力的師生互動、生生互動所取代,從而形成了一個動態(tài)立體的新型情景模式。此外,在問題導(dǎo)向的情景性教師教學過程中,要保證問題導(dǎo)向的先覺性,只有這樣才能在激起學生興趣的基礎(chǔ)上進行多方互動,從而真正達到為科研能力提升服務(wù)的目標。

4.理論與實踐平衡的導(dǎo)師指導(dǎo)。為解決專業(yè)學位研究生培養(yǎng)在導(dǎo)師指導(dǎo)方面理論與實踐失衡的弊病,需要深入分析問題產(chǎn)生的原因,實行理論與實踐并重的導(dǎo)師指導(dǎo)制度——雙導(dǎo)師制。雖然前述分析已指出雙導(dǎo)師制在實施過程中收效甚微,但這并非制度本身的問題,而是雙導(dǎo)師制的踐行主體在實施方式上出現(xiàn)了問題，例如大多數(shù)高校并未針對校內(nèi)導(dǎo)師缺少實踐經(jīng)驗、企業(yè)導(dǎo)師缺少教學經(jīng)驗且積極性不高[29]、校內(nèi)外導(dǎo)師的交流不足[30]等等,在結(jié)合自身實際與外部環(huán)境的基礎(chǔ)上做出有效反應(yīng),從而使雙導(dǎo)師制流于形式。僅有部分高校如華中師范大學等在結(jié)合自身實際的情況下探索出與自身發(fā)展相適應(yīng)的雙導(dǎo)師制并取得相應(yīng)成效[31]。

此外,高校間內(nèi)外部環(huán)境的差異,決定我國各高校不可能實行完全相同的導(dǎo)師指導(dǎo)方式。為此高校應(yīng)在國家統(tǒng)一原則——培養(yǎng)高層次應(yīng)用型人才指導(dǎo)下探索適合本校實際的特色雙導(dǎo)師制。同時,為實現(xiàn)專業(yè)學位研究生科研能力的提升進行的雙導(dǎo)師制模式探索要求國家進一步擴大高校辦學自主權(quán),避免“戴著鐐銬跳舞”現(xiàn)象的出現(xiàn)，要讓高校在擁有自主權(quán)的前提下,借鑒其他高校探索經(jīng)驗并結(jié)合自身實際形成適合自身的有特色的導(dǎo)師指導(dǎo)機制。