指向思維提升的低年級閱讀教學策略

劉婷

【摘 要】語文閱讀思維與閱讀活動緊密相關，而閱讀的主體是言語文字，從文字閱讀中，學生需要聚焦言語表達，思考“怎么想”、“怎么說”問題。教學中，教師要樹立知識整合觀，聚焦言語表達，突出“提問”的指向性，促進學生思維的發(fā)展。

【關鍵詞】小學語文;低年級;閱讀思維

在語文閱讀中，教師對“語言的建構與運用”往往很重視，但卻忽視對“思維的發(fā)展與提升”。閱讀思維的提升，要從思維方法的掌握、積極思維習慣的培養(yǎng)入手，提升學生言語思維活躍度、廣闊度和縝密度。教學中，筆者結合低年級語文閱讀實際，從整體上把握學生閱讀思維的激活，聚焦生字、詞匯、言語表達方式，讓閱讀教學更有趣、更生動。

一、樹立知識整合觀，激活學生閱讀思維

在低年級語文閱讀中，教師習慣于采用“四步”教學。先自讀課文，再識記生字，然后講解段落，最后教寫生字，完成練習。這一程式化模式，往往讓學生感到閱讀趣味淡然，閱讀思維僵化。要打破傳統(tǒng)閱讀桎梏，樹立整合教學觀。將識字、閱讀、言語積累整合起來，串聯(lián)進行，避免單獨教學帶來“支離破碎”感。

（一）融識字與詞匯一起學習，學會歸類整合

在識字與詞匯學習中，我們采用融合并進方式。如《坐井觀天》中的“沿”字，先請學生學著組詞，如“路沿”、“井沿”、“沿著”等。將學生所說出的詞，列在黑板上，并對這些詞進行分類整合。如“井沿”與“路沿”，都是指的邊沿。還有其他的類似詞匯嗎？如“河沿”、“房沿”、“桌沿”等等。讓學生從歸類中，認識“沿”字的意義。對于“沿著”的理解，其中的“沿”是何意？實際上，我們順著路邊走，稱之為“沿路而走”;我們順著江河走，成為“沿江而走”，這里的“沿”是“順著……而走”的意思。由此，通過對生字的學習，再融入組詞訓練，通過一個字，延伸多個詞，借助于一個詞，帶出一串詞。學生可以從識字的同時，更多的辨析字、詞的意義，發(fā)展歸類思維能力。

（二）融詞語理解與朗讀一起，把握閱讀內(nèi)涵

在閱讀實踐中，朗讀是發(fā)聲閱讀，也是最基本的閱讀方式。平時，一些教師讓學生常備詞語解釋手冊，在遇到生詞時，讓學生查閱并理解其意。這種方式，相對被動。我們采用朗讀與詞語理解相結合方式，讓學生在閱讀中體會并讀懂詞語意義。在學習《日月潭》時，文中“那里群山環(huán)繞，樹木茂盛，周圍有許多名勝古跡?！痹摼溆形鍌€生字，分別是“繞”、“茂”、“盛”、“圍”、“勝”，而“群山環(huán)繞”、“樹木茂盛”、“周圍”、“名勝古跡”又是常見詞語。為此，我們在課堂上，分別讓學生找準這幾個詞語，從正確讀準字音，再聚焦詞語的意義，幫助學生理解句子內(nèi)容。對于“名勝古跡”，我們通過介紹日月潭周圍的武廟、慈恩塔等景點，讓學生認識到“名勝古跡”就是風景優(yōu)美的歷史久遠的古建筑或景點。對于“群山環(huán)繞”、“樹木茂盛”等詞語，借助于日月潭的圖片展示，讓學生看到山巒起伏、樹木郁郁蔥蔥的景象，進而更準確地理解文本內(nèi)涵，讓閱讀與知識遷移水到渠成。

（三）融閱讀與學習策略一起，提升閱讀思辨力

語文閱讀能力的培養(yǎng)，從閱讀策略的學習入手，鼓勵學生在閱讀中，由問題提煉信息，根據(jù)信息推論結果，能夠聯(lián)系上下文進行文本統(tǒng)整，深化對字詞句的理解。在學習《蜘蛛開店》時，我們將識字、朗讀、講故事等語文要素整合起來，讓學生在閱讀基礎上，提煉關鍵詞，再構建故事脈絡，讓學生思考“蜘蛛開了哪些店，開店理由是什么”。通過提取關鍵信息，得出蜘蛛開了“口罩店”、“圍巾店”、“襪子店”，理由是“這些東西織起來很簡單”。請同學們思考，最終的結果“簡單”嗎？在分別遇到“河馬”、“長頸鹿”、“蜈蚣”后，蜘蛛發(fā)現(xiàn)并不簡單。我們可以對文本進行提取關鍵詞，分別從“口罩店”、“圍巾店”、“襪子店”三個小故事中，畫出思維導圖，幫助學生有條理地講故事，從故事中發(fā)展學生的思辨力。

二、聚焦言語表達，促進學生思維成長

低年級學生言語表達是薄弱環(huán)節(jié)，也是閱讀教學的重要任務。從閱讀中，讓學生體會詞語的準確性，能夠用準確的詞語，清楚表達自己的想法。

（一）從詞語準確運用中，體會語言的魅力

在閱讀中，語言文字是基本材料。每一篇文章，其語言文字的組合都在于表情達意。通過閱讀，從文字中帶領學生感知作者的意趣。不同作者，在運用文字時，所表達的想法也不盡相同。教師要指導學生，從閱讀中品悟言語的準確意義，發(fā)展語言素養(yǎng)。在學習《我要的是葫蘆》時，文中有“細長的葫蘆藤上長滿了綠葉，開出了幾朵雪白的小花?！睂τ谖闹小凹氶L的”、“雪白的”兩個詞語，作何理解？如果我們將這兩個詞語刪掉，對比閱讀，哪一種表達方式更好？為什么？顯然，通過對這些詞語的運用，學生在閱讀中可以深切感受到葫蘆藤是“細長的”，小花是“雪白的”，這次詞語，讓文本閱讀更加生動、形象、具體?！埃??）的葫蘆藤上長滿了綠葉，開出了幾朵（ ?）的小花”，請同學自己填入恰當?shù)脑~語，來描寫葫蘆藤及小花。有學生會運用“美麗”的葫蘆藤，“漂亮”的小花，雖然也表達了相似的意義，但與“細長的”相比，后者能夠將葫蘆藤的形狀寫出來。同樣，“雪白”的小花，也將花的顏色表達出來。學生通過閱讀感悟，體會詞語的豐富魅力。

（二）銜接已有認知經(jīng)驗，積累語言圖式

對于語言圖式，主要表現(xiàn)為對已有知識的認知網(wǎng)絡。在閱讀教學中，通過語言圖式，增進學生對語言學習的正向遷移。語言圖式積累的越多，其語言表達力越強，更能準確、清晰表達自己的想法，促進言語思維的生成。在學習《霧在哪里》時，對于第三、四段的閱讀，其語言結構具有相似性，我們可以整合在一起，讓學生從中辨析句子的相同之處，用詞的相同之處。兩個段落，都是基于對“霧”的描寫，先寫什么，再寫什么，最后寫什么，提煉出語言結構圖式。在詞語上，第一句和第二句，用“于是”連接，第三句用“無論是……還是……都看不見”來表達，具有相似的用詞圖式。這樣一來，對于“霧”的描寫手法，學生可以將之遷移到其他景觀。如對校園的景致進行描寫，先寫什么，再寫什么，最后寫什么，帶來什么樣的變化。

（三）抓住核心詞匯，發(fā)展學生語言邏輯

在語文閱讀中，對文本旨趣、情感的理解，需要抓住文本的核心詞匯，準確揭示文本內(nèi)涵。如在學習《狐假虎威》時，從題目來看，“狐”表示狐貍，“虎”表示老虎。但對于“假”與“威”的理解是難點。我們通過閱讀文本，從“原來，狐貍是借著老虎的威風把百獸嚇跑的”這句話中，讓學生明白“假”是“借”的意思，“威”是“威風”的意思。但“狐假虎威”，學生仍然局限于對字詞的理解。為此，我們通過引入課本劇，讓學生以角色扮演方式，從“狐貍”、“老虎”、“百獸”的語言、動作表演中，讓學生懂得“狐貍是借著老虎的威風，虛張聲勢，而老虎卻被蒙在鼓里”閱讀情境，增強學生的語言邏輯思維力。

三、突出“提問”的指向性，增強語文閱讀思維縝密度

在低年級語文閱讀中，“提問”的運用，要把握情境性，特別是在語言的建構與運用中，通過指向性“提問”，來活躍學生的言語思維，提升學生思維的縝密度。

（一）把握問題的情境性，活躍學生的思維

語文課程實踐性強，在閱讀中，教師要善于立足語言文字所搭建的情境，關注學生的語言思維。低年級學生，好奇心強，探索欲高。教師要創(chuàng)設情境化閱讀氛圍，優(yōu)化課堂問題活動，突出對學生形象思維的激活。如引入聲音、圖畫、色彩、游戲等活動，激活學生的思維熱情，促進學生從語言閱讀中培養(yǎng)良好的思維習慣。在閱讀《吃水不忘挖井人》中，講述了毛主席為了讓村民吃上甘甜的井水，帶領戰(zhàn)士和鄉(xiāng)親們共同開挖一口水井，解決了百姓吃水難題。通過這件事，來展現(xiàn)毛主席為民著想，鄉(xiāng)親們飲水思源的好風范。我們通過引入圖片，介紹與挖井相關的內(nèi)容，來幫助學生更好的理解文本情境。接著，對于“井”是什么樣？思考“挖井”容易嗎？閱讀文章后，“挖井人”是誰？“不忘挖井人”指的人又是誰？讓學生帶著問題去把握文本大意，細讀文本內(nèi)容，讀出對毛主席的崇敬之情。

（二）突出提問的指向性，拓展學生思維廣度

課文是學習語言、了解語言表達，把握語文內(nèi)涵的重要載體，在低年級閱讀中，要通過針對性訓練，促進學生閱讀思維逐漸走向縝密。在閱讀《荷葉圓圓》時，對“小水珠躺在荷葉上，眨著亮晶晶的眼睛”這句話，我們延伸提問：小水珠在干什么？讓學生認識“躺”、“?！钡葎釉~的表達手法，感受擬人句子的簡潔性。接著，再來思考小蜻蜓、小青蛙、小魚兒，它們在干什么？結合文本內(nèi)容，讓學生遷移運用。在讀“荷葉是我的什么”時，抓住這一訓練點，提問學生：小蝴蝶說：“荷葉是我的 ? ? ”，小蝴蝶在荷葉上跳起優(yōu)美的舞蹈，由此想到“荷葉是我的 ? ? ”。與“舞蹈”相匹配的詞匯應該是什么？再來看小雨點，“荷葉是我的 ? ? ”，小雨點打在荷葉上，左一下，右一下，敲著歡快的鼓點。由此來說，讓學生去思考“荷葉是我的 ? ? ”。通過設計提問，從問答中促進學生意會語言表達的內(nèi)在關系，提升思維縝密度。

總之，低年級語文閱讀，從文字入手，要將字詞句的閱讀與理解進行整合，融入閱讀學習策略，突出對言語表達準確性運用，讓學生積累語言圖式，抓住核心詞句，發(fā)展言語思維力?！拔囊暂d道”，從語言學習到思維生成，要循序漸進，夯實學生的語言基礎，提升學生閱讀思維水平。

【參考文獻】

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（江蘇省常州市武進清英外國語學校，江蘇 常州 213000）