基于身體學(xué)習(xí)論的活力教學(xué)探索

【摘要】活力教學(xué)植根人的生命的自由規(guī)定性，通過優(yōu)化教學(xué)環(huán)境與教學(xué)行為，喚醒生命潛能，釋放生命活力，提高生命質(zhì)量，把生命世界的情感活動(dòng)與認(rèn)知活動(dòng)、感受活動(dòng)與理智活動(dòng)、能動(dòng)活動(dòng)與受動(dòng)活動(dòng)等結(jié)合起來，促進(jìn)生命人格全面自由、生動(dòng)多樣的發(fā)展。創(chuàng)造一個(gè)充滿生命活力的課堂，需要營造一種“人化”的“幸福空間”，以激活人的生命的一切積極元素，其中最根本的元素是長期被忽視的“身體”。作為人類學(xué)意義上的身體具有豐富的內(nèi)涵，應(yīng)當(dāng)在教學(xué)中調(diào)動(dòng)身體的本質(zhì)力量，全面促進(jìn)兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】理想課堂;活力教學(xué);想象空間;情境學(xué)習(xí);身體學(xué)習(xí)論

【中圖分類號(hào)】G420 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】B 【文章編號(hào)】1005—6009（2020）78—0011—04

【作者簡介】李慶明，江蘇省南通師范高等專科學(xué)校（江蘇南通，226000）情境教育研究所特約研究員，江蘇省特級(jí)教師。

我在大學(xué)讀的是中文專業(yè)，那時(shí)受哲學(xué)美學(xué)大家李澤厚先生的影響，讀了大量哲學(xué)、歷史和心理學(xué)方面的著作。1981年我大學(xué)畢業(yè)，本來留校任教，后來去了南通師范學(xué)校。那時(shí)師范學(xué)校剛恢復(fù)心理學(xué)、教育學(xué)課程不久，教師奇缺，就憑自學(xué)心理學(xué)這么一點(diǎn)資本，我到南通師范學(xué)校就改教心理學(xué)、教育學(xué)。不過，這類課程起初名聲似乎不大好，主要癥結(jié)在于理論脫離實(shí)際，教學(xué)枯燥乏味，師范生學(xué)了不受用。所以，能否上好這門課，對(duì)我是一個(gè)巨大的挑戰(zhàn)。

好在兒時(shí)在“小紅花”藝術(shù)團(tuán)所接受的準(zhǔn)專業(yè)表演訓(xùn)練，幫了我很大忙。加上大學(xué)給我們講授文藝?yán)碚摵同F(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的吳功正、周溶泉二位先生上課都屬于那種駿馬奔騰、飛瀑千里的表演性風(fēng)格，對(duì)我影響也很大。他們?cè)谖胰ツ贤ㄊ幸恢袑?shí)習(xí)前的“導(dǎo)演”式指導(dǎo)至今難以忘懷。二位先生都聲稱第一課至關(guān)重要，針對(duì)課前可能因?yàn)榫o張導(dǎo)致“砸鍋”，他們各支一招：吳先生讓我上課以吼叫式發(fā)聲、大字體板書開課，壓住惶恐;周先生則讓我范讀課文時(shí)擺出“巡視”的架勢(shì)在教室前后左右踱步，以舒緩心理。兩招表演術(shù)果然有效，下課后，語文實(shí)習(xí)指導(dǎo)老師陸老師直夸我“老練”“穩(wěn)健”，搞得我有點(diǎn)不知所措。我力圖把教學(xué)的學(xué)術(shù)滲透與藝術(shù)表演結(jié)合起來，把指導(dǎo)學(xué)生自學(xué)、教師單元主題演講以及師生的沙龍式對(duì)話結(jié)合起來，枯燥的理論便有了生機(jī)。年紀(jì)很輕就擔(dān)任了江蘇省師范學(xué)校心理學(xué)、教育學(xué)教研組教研員，也為推進(jìn)全省范圍內(nèi)師范學(xué)校探索心理學(xué)、教育學(xué)理論聯(lián)系實(shí)際奉獻(xiàn)了綿薄之力。

當(dāng)然，盡管在教學(xué)實(shí)踐探索、學(xué)科課程建設(shè)等方面取得一些成績，并在2002年被評(píng)為心理學(xué)、教育學(xué)特級(jí)教師，但總的說來，開啟教師生涯20年來有關(guān)教學(xué)的探索與思考，無論是實(shí)踐還是理論，還缺少內(nèi)在的圓整性和統(tǒng)一性，還沒有一個(gè)明晰的核心觀念一以貫之地統(tǒng)領(lǐng)自己的教學(xué)生活。

真正從根本上改變我的教學(xué)觀念，促使我從整體上重新反思教學(xué)活動(dòng)的本質(zhì)，并提出“活力教學(xué)”主張的，主要是教育家李吉林和她創(chuàng)建的情境教學(xué)。

李吉林是南通師范第二附屬學(xué)校的老師，我到通師工作不久就有幸聽到李老師的許多課，如《小音樂家楊科》《賣火柴的小女孩》《小蝌蚪找媽媽》《故鄉(xiāng)的小園》（均為情境閱讀課）、《秋葉講的故事》《春姑娘的大柳筐》《我是一棵蒲公英》《假如賣火柴的小女孩來到我們中間》（均為情境說話或作文）……這些緣情造境、生氣遠(yuǎn)出的精彩課例聽得我“拍案叫絕”，因?yàn)樗恼n遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了我向師范生兜售的那些教育學(xué)、心理學(xué)知識(shí)的解釋閾限，也打破了人們對(duì)于教學(xué)諸如“實(shí)”與“活”、“知”與“能”、“技”與“藝”、“情”與“理”、“知”與“行”等關(guān)系的傳統(tǒng)見解。于是，從20世紀(jì)80年代末開始，我開始走出書齋，走近李吉林，從此一發(fā)不可收。在轉(zhuǎn)身基礎(chǔ)教育一線的30年艱辛而幸福的行走中，因?yàn)槔罴值暮駩?、引領(lǐng)、指導(dǎo)和提攜，我把追隨李老師習(xí)得的情境教學(xué)、情境教育、情境課程乃至情境學(xué)習(xí)的系統(tǒng)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)一一付諸自己和所在學(xué)校廣大教師的教育生活。從起初對(duì)情境教學(xué)的理性解讀，到進(jìn)一步致力于各學(xué)科情境教學(xué)的實(shí)踐推廣，再到后來從更廣、更新領(lǐng)域的知行并進(jìn)，直至最終的自我超越，孕育、孵化出“活力教學(xué)”的主張。

所謂“活力教學(xué)”，就是通過優(yōu)化教學(xué)環(huán)境與教學(xué)行為，喚醒生命潛能，釋放生命活力，提高生命質(zhì)量，把生命世界的情感活動(dòng)與認(rèn)知活動(dòng)、感受活動(dòng)與理智活動(dòng)、能動(dòng)活動(dòng)與受動(dòng)活動(dòng)等結(jié)合起來，促進(jìn)生命人格全面自由、生動(dòng)多樣的發(fā)展。

從哲學(xué)的角度而言，“活力”源自人的生命的自由規(guī)定性。馬克思認(rèn)為：“人把自己本身當(dāng)作現(xiàn)有的、活生生的類來對(duì)待，當(dāng)作普遍的因而也是自由的存在物來對(duì)待?！比巳羰プ杂?，是不可能綻放任何“活生生”的生命力量的。相對(duì)于實(shí)證科學(xué)的自然世界而言，活生生的人的世界是真實(shí)自由的，充滿詩意感性的，彰顯個(gè)性與多樣性的;是到處生成、創(chuàng)造、確證著“人的本質(zhì)的全部豐富性”的世界?；盍虒W(xué)不就是要煥發(fā)與“人的本質(zhì)的全部豐富性”相關(guān)的全部活力嗎？

但問題在于，一個(gè)小小的課堂何以能創(chuàng)造出如此的生命奇跡呢？我猜想，課堂所能創(chuàng)造的生命奇跡的極致，大概就是老子說的“不出戶，知天下;不窺牖，見天道”的境界了。這里的“知”“見”不是日常意義上的“認(rèn)知”或“知道”、“看見”或“發(fā)現(xiàn)”，而是依靠心靈的穎悟而獲得的活潑潑的生命大智慧。課堂本來是一個(gè)特定的、以吸收書本知識(shí)為主要渠道的學(xué)習(xí)場所，而書本又是以文字為主要載體的符號(hào)世界。生命的活力要在這樣一個(gè)看上去非常狹小的物理空間里得以綻放、張揚(yáng)，究竟如何可能，奧妙在何處？假設(shè)課堂就是朱熹筆下的那個(gè)“半畝方塘”，當(dāng)它活水源源、清澈如許時(shí)，自然能照徹天光云影，令讀書者“不出戶，知天下”了。

所以，創(chuàng)造一個(gè)充滿生命活力的課堂，首先需要我們營造一種“空間”，或者一種“情境”。

法國現(xiàn)象學(xué)科學(xué)哲學(xué)家、建筑美學(xué)家加斯東·巴什拉提出了一個(gè)極富詩意的概念——“空間的詩學(xué)”。他聲稱自己要探索的是“空間的人性價(jià)值，這一空間就是抵御敵對(duì)力量的空間，也即受人喜愛的空間”，他稱之為“幸?？臻g”?！靶腋？臻g”開啟通往夢(mèng)想的門，催發(fā)人們的美好聯(lián)想和夢(mèng)想。為此，需要營造開放、親和、包容、明凈、詩意、激勵(lì)的教學(xué)情境，來活化課堂，令孩子借助夢(mèng)想或想象，從小小書本窺見浩渺無際的世界，視通八方，胸納百川，思接千載，心游萬仞。

李吉林把教學(xué)或?qū)W習(xí)情境理解和設(shè)計(jì)為“情境交融”的場域，賦予情境“真”“情”“思”“美”的豐富蘊(yùn)涵。在這四大基本元素的引領(lǐng)、滲透下，多彩多姿的情境，如實(shí)體情境、詩意情境、藝術(shù)情境、探究情境、對(duì)話情境、活動(dòng)情境、操作情境、合作情境、虛擬情境等，被創(chuàng)設(shè)或生成出來，并且可以靈活地使用于課堂，貫穿于教學(xué)始終，激活澎湃的生命活力和張力，進(jìn)而激活潛能，內(nèi)化知識(shí)，提升學(xué)力，涵育人格。

這種“空間”或“情境”之所以能煥發(fā)澎湃的生命活力，在我看來，歸根結(jié)底，就在于它是馬克思所說的“人化”的環(huán)境，充分顯現(xiàn)了環(huán)境的改變和人的活動(dòng)的一致?！叭嘶钡沫h(huán)境意味著人與環(huán)境的對(duì)象性、疏遠(yuǎn)性、異己性、壓迫性等種種“非人性”關(guān)系的消解，意味著人調(diào)動(dòng)自身全部的生命力量，參與環(huán)境的自由創(chuàng)造，并在他創(chuàng)造的環(huán)境中確證自身、直觀自身和實(shí)現(xiàn)自身。

而在“人化”的教學(xué)情境中，哪些元素可以幫助我們?cè)诮虒W(xué)中激發(fā)生命活力？教學(xué)煥發(fā)生命活力最本源的“始基”元素到底是什么？我認(rèn)為，生命的本性就在于“身體”，活力的源頭就在于“身體”，活力教學(xué)的推進(jìn)、發(fā)展端賴于“身體學(xué)習(xí)論”。

人類學(xué)意義的身體哲學(xué)把身體看成是肉體與心體、感性與理性、生物性與超生物性、個(gè)體性與交互性的非二元、互滲性、一體化存在。以此考察學(xué)習(xí)，則任何類型的學(xué)習(xí)在本源論的意義上都是身體性的。

1.體育學(xué)習(xí)即健身達(dá)性。體育學(xué)習(xí)與身體的關(guān)系不言而喻，它是基于健全身體的生命練習(xí)，貫穿生命發(fā)展的始終，但體育學(xué)習(xí)絕不局限于一般意義上的鍛煉身體，應(yīng)當(dāng)包括不同身體形態(tài)與文化內(nèi)蘊(yùn)的生命健康教育，如保全身體養(yǎng)生繕性的衛(wèi)生教育，野蠻體魄、積健為雄的強(qiáng)身教育，尚力習(xí)武、保家衛(wèi)國的軍事教育，直面生死、追慕不朽的死亡教育，等等。

2.道德學(xué)習(xí)即修身踐行?！岸Y者，所以正身也。”（《荀子·修身》）古人強(qiáng)調(diào)反身以誠、正身正人的道德實(shí)踐與示范，賦予身體器官諸多倫理意義：“夫目以處義，足以踐德，口以庇信，耳以聽名者也，故不可不慎也?！保ā秶Z·周語下》）現(xiàn)代公民道德學(xué)習(xí)更強(qiáng)調(diào)通過身體在公共空間的公民人格自覺、公德習(xí)慣養(yǎng)成、公益互助活動(dòng)、公共事務(wù)參與、公理價(jià)值認(rèn)同等反復(fù)錘煉，培育人格豐滿、文明高尚、理性平和、大氣博愛的現(xiàn)代公民。

3.語言學(xué)習(xí)即具身表現(xiàn)。語言學(xué)習(xí)具有具身性，但主要不是“具身認(rèn)知”論主張的那樣只是認(rèn)知性的，而是具身表現(xiàn)的，因?yàn)檎Z言習(xí)得都是從口耳相傳的身體性、表演性口語（包括口語交往和口承文學(xué)）開始，逐漸過渡到書面語學(xué)習(xí)，并且與之保持平行發(fā)展的路徑。即使是書面語學(xué)習(xí)，從本質(zhì)上仍然是對(duì)聲音的身體性表現(xiàn)的諦聽、對(duì)話、理解、模仿和創(chuàng)造性再現(xiàn)。

4.數(shù)理學(xué)習(xí)即反身抽象?！胺瓷沓橄蟆笔瞧喗芴岢龅膬和瘮?shù)理邏輯經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)與發(fā)展的一個(gè)重要概念。在他看來，數(shù)理邏輯經(jīng)驗(yàn)不是由客體的物理結(jié)構(gòu)或因果結(jié)構(gòu)派生出來的，而是通過我們自身的行為通過一系列的反身抽象和一系列連續(xù)更新的自我調(diào)節(jié)的建構(gòu)而成。所謂“反身抽象”，指不是從客體里抽象出來的而是從人們施加于客體之上的動(dòng)作，并且主要是從這些動(dòng)作的最普遍的協(xié)調(diào)作用之中抽象出來的。事實(shí)上，兒童正是通過實(shí)物建構(gòu)（運(yùn)算）、表象建構(gòu)（運(yùn)算）逐步抽象到符號(hào)建構(gòu)（運(yùn)算），逐步掌握抽象而系統(tǒng)的數(shù)理知識(shí)的。

5.藝術(shù)學(xué)習(xí)即縱身緣情。藝術(shù)學(xué)習(xí)與審美情感學(xué)習(xí)須臾不可分離，而審美情感對(duì)身體動(dòng)作的依賴性是最強(qiáng)的。與語言學(xué)習(xí)相似，它首先不是從識(shí)譜、繪畫這樣的“書面語言”開始的，而是從身體性的藝術(shù)“口語”，如身體律動(dòng)、兒歌說白、器樂、舞蹈、戲劇表演、手工制作、雕塑、建筑游戲等，從“恩戈麥”（Egema，非洲班圖詞，意為鼓、舞、節(jié)慶，借以強(qiáng)調(diào)藝術(shù)的身體動(dòng)作的一體化感受）開始的。所以，藝術(shù)學(xué)習(xí)本質(zhì)上是這種基于身體的“恩戈麥”式的一體化感受，是宣泄、表現(xiàn)內(nèi)心審美情感的過程。

6.技術(shù)學(xué)習(xí)即淬身練手。技術(shù)學(xué)習(xí)首先是通過反復(fù)練習(xí)，掌握借助工具對(duì)外物施加影響，利用現(xiàn)有事物形成新事物，或改變現(xiàn)有事物功能或性能的方法。技術(shù)學(xué)習(xí)通俗地講，就是“手藝”的習(xí)得，既然是“手藝”，當(dāng)然離不開人自身的“有機(jī)身體”器官（手、腳、身軀等），或外在自然的“無機(jī)身體”構(gòu)成的設(shè)備設(shè)施，以及相應(yīng)的工藝實(shí)踐流程的應(yīng)用。當(dāng)然，技術(shù)學(xué)習(xí)又不單純是工具、手段、方法的練習(xí)和掌握，經(jīng)由“淬身練手”，從“技”上升到“道”，才是技術(shù)學(xué)習(xí)的進(jìn)階與境界。

7.社會(huì)學(xué)習(xí)即切身體察。社會(huì)學(xué)習(xí)是一種走進(jìn)社會(huì)、通過實(shí)踐、積累社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的過程。它需要摒棄單純知識(shí)化、課堂化的做法，讓兒童走進(jìn)生活世界的“灌木叢”，通過全身心的觀察、磨礪、互動(dòng)、體驗(yàn)、冥思，理解充滿詩意又充滿挑戰(zhàn)的社會(huì)生活的真諦，同時(shí)又培育關(guān)注社會(huì)問題的意識(shí)，因應(yīng)社會(huì)挑戰(zhàn)的敏感，審辨社會(huì)價(jià)值的思維，參與社會(huì)事物的能力。社會(huì)學(xué)習(xí)雖然也要閱讀大量的社會(huì)書籍，掌握必要的社會(huì)知識(shí)，但最重要的是打破課堂與社會(huì)的壁壘，置身于廣闊的社會(huì)生活世界，真正走進(jìn)戶外、家庭、社區(qū)，走進(jìn)廣袤無垠的大千世界，尤其是通過豐富多彩的實(shí)踐活動(dòng)，從社會(huì)汲取生命滋養(yǎng)，錘煉生命意志，壯大生命力量，釋放生命靈性。

8.互聯(lián)學(xué)習(xí)即擬身游戲。互聯(lián)學(xué)習(xí)即所謂的新社會(huì)化學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)由于新的社交媒體也即互聯(lián)網(wǎng)乃至物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的使用，通過擬身游戲，實(shí)現(xiàn)了穿越時(shí)空的跨界乃至全方位社交互動(dòng)，幫助學(xué)習(xí)者從“消極的電子產(chǎn)品消費(fèi)者”和“信息的被動(dòng)接受者”，變成積極獨(dú)立的行動(dòng)者、學(xué)習(xí)者、思考者。

9.哲學(xué)學(xué)習(xí)即安身立命。哲學(xué)是很適合兒童“打破砂鍋問到底”的天性的，因?yàn)檫@種回溯性的窮極追問其實(shí)也是一種尋找生命依靠、心靈家園的沖動(dòng)與努力。哲學(xué)學(xué)習(xí)就是要穿透紛繁的歷史與現(xiàn)實(shí)（包括個(gè)人與人類），體驗(yàn)沉思冥想、苦樂圓融、自我拷問的心路歷程，進(jìn)行“究根問底”的“形而上”思考，直抵生命的家園，獲得精神的釋然與安頓。

基于身體學(xué)習(xí)論的活力教學(xué)還涉及很多話題，如它的實(shí)現(xiàn)條件、實(shí)證科學(xué)依據(jù)、教學(xué)操作流程、學(xué)科實(shí)踐樣式、不同教學(xué)個(gè)案的多樣化設(shè)計(jì)等。我相信，只要堅(jiān)持不懈地探索，活力教學(xué)必能讓兒童在生氣彌漫、活潑靈動(dòng)的學(xué)習(xí)中獲得更多幸福的樂趣，如探究的樂趣、審美的樂趣、體驗(yàn)的樂趣、活動(dòng)的樂趣、創(chuàng)造的樂趣等，并最終獲得人格的自由發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)。