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    現(xiàn)象學(xué)視角下學(xué)生描述性評(píng)價(jià)框架的建構(gòu)

    2014-04-29 00:44:03阮葉青
    江蘇教育研究 2014年31期
    關(guān)鍵詞:意義

    阮葉青

    摘要:傳統(tǒng)的以單一的學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)來(lái)評(píng)價(jià)其好壞的做法已廣受詬病,描述性評(píng)價(jià)方式正在為各國(guó)教育學(xué)者所接受?;诿绹?guó)田野教育家卡利尼提出的“兒童描述性評(píng)論”思想,從現(xiàn)象學(xué)的視角,試圖從組建教師合作團(tuán)隊(duì)及選取觀察描述的對(duì)象、教師合作進(jìn)行描述性評(píng)價(jià)、教師進(jìn)行反思等三方面來(lái)建構(gòu)一種學(xué)生描述性評(píng)價(jià)的框架,以期拓寬兒童評(píng)價(jià)研究的視域。

    關(guān)鍵詞:描述性評(píng)價(jià);框架建構(gòu);意義

    中圖分類號(hào):G40-058.1 文獻(xiàn)標(biāo)志碼:A 文章編號(hào):1673-9094(2014)11-0037-04

    在工具理性主義占上風(fēng)的現(xiàn)代學(xué)校教育評(píng)價(jià)體系下,學(xué)生猶如工廠流水線上的產(chǎn)品,被我們用統(tǒng)一的標(biāo)尺去衡量,最終變成一個(gè)個(gè)標(biāo)準(zhǔn)化的“三無(wú)”產(chǎn)品:無(wú)個(gè)性、無(wú)生氣、無(wú)思想。這種過(guò)于強(qiáng)調(diào)理性的教育評(píng)價(jià),抑制了人的非理性和非認(rèn)知因素。但人終究不是“木偶”,有著不受他人控制的自主意識(shí)。即是說(shuō),每個(gè)人都有其自身的獨(dú)特性,都是完整獨(dú)立的個(gè)體。那么,對(duì)一個(gè)人的評(píng)價(jià)到底是為了什么?為了與他人區(qū)分優(yōu)劣?用來(lái)衡量學(xué)校的質(zhì)量?成為對(duì)教師進(jìn)行獎(jiǎng)懲的依據(jù)?多爾在《課程愿景》中提到,1960年代末,美國(guó)維多利亞州中等教育處就提出“中學(xué)里不應(yīng)該有競(jìng)爭(zhēng)性評(píng)價(jià)……任何評(píng)價(jià)都應(yīng)該作為學(xué)校和學(xué)生、學(xué)校和家長(zhǎng)的溝通機(jī)制”[1]。對(duì)一個(gè)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià),不是為了將他放入一個(gè)用各種標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定好的模具中,看他是否符合這個(gè)模型,然后給他貼上“合格”或“不合格”的標(biāo)簽,而是為了使教師和家長(zhǎng)能夠更好地理解并發(fā)展這個(gè)學(xué)生。

    因此,我們提倡一種描述性的評(píng)價(jià)。

    一、描述性評(píng)價(jià)的內(nèi)涵

    描述性評(píng)價(jià)這種評(píng)價(jià)方式主要借鑒了美國(guó)“田野教育家”帕特麗夏·卡利尼的“兒童描述性評(píng)論”思想。這種思想通過(guò)在日?;顒?dòng)中“持續(xù)地觀察、記錄和描述在課堂里以及孩子身上發(fā)生了什么事情”[2],把學(xué)生理解為一個(gè)特殊的思考者和學(xué)習(xí)者,發(fā)現(xiàn)其優(yōu)勢(shì)所在,以便學(xué)校能夠順應(yīng)和加強(qiáng)學(xué)生的這些特質(zhì)。該思想來(lái)自于現(xiàn)象學(xué),主張我們不只是要接受這個(gè)世界,而且要參與這個(gè)世界,在與世界的積極際遇中產(chǎn)生出意義來(lái)。參與世界意味著需要觀察世界,并通過(guò)描述來(lái)解釋這個(gè)世界。

    現(xiàn)象學(xué)提供了描述性探究的基本原則:“在可能根據(jù)邏輯原則抽出和分理出現(xiàn)象的要素之前,我們必須首先進(jìn)行一項(xiàng)探究,這項(xiàng)探究帶我們更靠近現(xiàn)象——如果你愿意,就進(jìn)入到現(xiàn)象——的所有的復(fù)雜性?!盵3]因此,現(xiàn)象學(xué)的描述總是一種闡釋,而且沒(méi)有一種人類經(jīng)驗(yàn)的闡釋可以排除對(duì)之進(jìn)行另一種補(bǔ)充,甚至更為豐富深刻的描述的可能性。[4]范梅南認(rèn)為,現(xiàn)象學(xué)不可能提供給我們解釋或控制世界的有效理論,而是提供給我們可能的洞察力,以使我們與世界的聯(lián)系更加直接。[5]因此,對(duì)學(xué)生進(jìn)行描述不是為了給學(xué)生下定義,以便有效地控制和管理學(xué)生;相反,通過(guò)描述學(xué)生,發(fā)現(xiàn)學(xué)生發(fā)展的種種可能性,盡可能多地了解學(xué)生,理解學(xué)生的行為,并找到合適的途徑更好地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

    描述集傾聽(tīng)、觀察、體驗(yàn)、會(huì)話、揭示和探究于一身。在我們進(jìn)行描述之前,需要放棄一切預(yù)言和判斷,在最全面的意義表達(dá)的基礎(chǔ)上逐步理解一個(gè)孩子,一個(gè)孩子創(chuàng)作的作品,或者一項(xiàng)教學(xué)實(shí)踐。描述時(shí)需要我們關(guān)注每一個(gè)個(gè)體的獨(dú)特性和復(fù)雜性,即關(guān)注實(shí)實(shí)在在的生活本身,消除對(duì)孩子先前的判斷,恢復(fù)孩子的自由和個(gè)性。

    二、描述性評(píng)價(jià)框架的建構(gòu)

    合作學(xué)習(xí)在許多研究中已被證明是有效的,因此,我們提倡教師合作進(jìn)行描述性評(píng)價(jià),打破傳統(tǒng)的學(xué)科界限,多角度地看待學(xué)生發(fā)展的可能性。基本的描述性評(píng)價(jià)框架大致如下:

    (一)組建教師合作團(tuán)隊(duì)及選取觀察描述的對(duì)象

    以班級(jí)為基本單位,班主任帶頭和各學(xué)科教師組成描述性評(píng)價(jià)團(tuán)隊(duì)。大家各自選擇描述對(duì)象。描述對(duì)象不宜過(guò)多,一般要求每人在一段時(shí)間內(nèi)選擇1-2個(gè),目的是為了更好地集中精力觀察描述對(duì)象。在選取描述對(duì)象方面,教師常常會(huì)關(guān)注那些特別“出格”的學(xué)生——或由于成績(jī)優(yōu)異而受到教師的矚目,或是由于調(diào)皮搗蛋而經(jīng)常被教師關(guān)注;相反,那些本本分分,成績(jī)不怎么突出,也不吵不鬧的學(xué)生存在于教師視線的盲區(qū),很少被教師注意到。針對(duì)這一現(xiàn)象,我們除了對(duì)平常容易關(guān)注到的學(xué)生進(jìn)行觀察之外,還需留心這些不活躍的學(xué)生群體,努力在他們身上發(fā)現(xiàn)個(gè)性的東西。

    (二)教師合作進(jìn)行描述性評(píng)價(jià)

    1.個(gè)別教師進(jìn)行日常觀察并作描述性評(píng)價(jià)

    每個(gè)教師選擇各自的描述對(duì)象之后,在接下來(lái)的日常教學(xué)、生活中開始著手觀察這些學(xué)生。原則上,教師應(yīng)該每天都對(duì)被觀察學(xué)生進(jìn)行觀察和記錄,每個(gè)月教師合作團(tuán)隊(duì)進(jìn)行一次聚會(huì),集中對(duì)某些學(xué)生進(jìn)行描述性評(píng)價(jià)。在評(píng)價(jià)時(shí),先由個(gè)別教師對(duì)他觀察的對(duì)象進(jìn)行一次描述性評(píng)價(jià)。主要從被描述學(xué)生的身體狀態(tài)、性格特征、人際關(guān)系、興趣愛(ài)好和思維模式等五個(gè)方面展開觀察并進(jìn)行描述。需要指出的是,這五個(gè)維度的描述指向有其內(nèi)在的邏輯關(guān)系:

    首先從描述學(xué)生的身體狀態(tài)開始。我們可以關(guān)注他的身高體型、服飾搭配,也可以抓住其他特征,比如聲音語(yǔ)調(diào)、特有的說(shuō)話方式、眼神或動(dòng)作等,觀察他在什么情況下身體狀態(tài)最放松,在什么情況下身體狀態(tài)最緊張,緊張又是如何表現(xiàn)出來(lái)的,等等。

    當(dāng)我們關(guān)注學(xué)生的身體狀態(tài)時(shí),我們就自然而然地過(guò)渡到對(duì)其性格特征的觀察。性格是一個(gè)人在對(duì)現(xiàn)實(shí)的穩(wěn)定態(tài)度和習(xí)慣行為中表現(xiàn)出來(lái)的人格特征,由于性格不存在具體的實(shí)體形式,因此我們需要借助于外顯的身體狀態(tài)來(lái)把握學(xué)生的性格特征:有些學(xué)生的性格比較溫和,有些則比較偏激;有些比較外向,有些則比較內(nèi)向。

    不同的性格特征將影響學(xué)生與其他人的關(guān)系。因此,要把握學(xué)生的性格,教師需要觀察他在與同伴或成人相處時(shí)偏好的方式。例如,該生傾向于與人合作學(xué)習(xí)還是更喜歡獨(dú)自完成任務(wù)??jī)A向于和同一個(gè)人合作還是從一個(gè)轉(zhuǎn)移到另一個(gè)?等等。

    另外,一個(gè)學(xué)生的興趣愛(ài)好是了解其思維模式的窗口。透過(guò)這個(gè)窗口,我們可以瞥見(jiàn)該生是如何開始理解這個(gè)世界和他自己的經(jīng)歷。在范梅南看來(lái),“很難想象一個(gè)孩子對(duì)事物喪失了所有的興趣會(huì)是什么樣子。我在海灘邊看到一個(gè)孩子完全被退潮后巖石間沙礫中留下的寶貝所吸引。如果孩子也像某些成年人一樣對(duì)所有這些‘寶貝完全厭倦的話,那么那個(gè)孩子還是孩子嗎?孩子就是生活在興趣中。興趣的積極術(shù)語(yǔ)是‘驚奇,與枯燥、無(wú)聊、厭倦和想當(dāng)然正相反。一個(gè)機(jī)智的教育工作者會(huì)保持和加強(qiáng)驚奇的活力,因?yàn)檎沁@種驚奇激發(fā)了孩子們的各種活動(dòng)”[6]。教師通過(guò)觀察了解學(xué)生的興趣,就可以順藤摸瓜地觀察他獨(dú)具特色的思維模式?;蛘哒f(shuō),教師通過(guò)關(guān)注那些使這個(gè)學(xué)生著迷的事物,能意識(shí)到那些有強(qiáng)烈吸引力的研究領(lǐng)域。例如,從關(guān)注游戲——作為這個(gè)孩子自己制造的一種思考空間——可以洞見(jiàn)作為知識(shí)創(chuàng)造者的兒童。[7]

    需要特別指出的是,當(dāng)個(gè)別教師對(duì)某個(gè)學(xué)生進(jìn)行以上五個(gè)方面的描述時(shí),應(yīng)遵循以下三個(gè)原則:

    (1)尊重和愛(ài)護(hù)學(xué)生,盡量避免談?wù)搶W(xué)生家庭中的敏感問(wèn)題,不暴露一些不必要的隱私和細(xì)節(jié)。

    (2)永遠(yuǎn)不要概括。因?yàn)楦爬ɑ瘍A向會(huì)阻礙我們發(fā)展繼續(xù)關(guān)注人類體驗(yàn)的獨(dú)特性的理解力。[8]用描述性語(yǔ)言陳述被描述的對(duì)象,避免用判斷性的語(yǔ)言或者華麗的辭藻來(lái)美化教師的敘述。

    (3)明確描述性評(píng)價(jià)的目的不是把學(xué)生當(dāng)成一個(gè)需要去解決的“問(wèn)題”,而是從學(xué)生的能力和力量出發(fā)去發(fā)展他。

    2.合作教師進(jìn)行補(bǔ)充說(shuō)明

    當(dāng)陳述教師陳述完畢之后,其他教師結(jié)合在課堂上觀察到的或者在平時(shí)生活和教學(xué)中對(duì)這個(gè)學(xué)生觀察和了解到的,對(duì)陳述教師的陳述做出回應(yīng)。描述性評(píng)價(jià)中,教師的相互了解或理解要建立一個(gè)共同的背景,而基于講故事的、連續(xù)的、結(jié)構(gòu)性的對(duì)話則是建立這種背景的一種較好的做法。陳述教師與其他教師圍坐在一起進(jìn)行對(duì)話,使彼此有豐富的機(jī)會(huì)去傾聽(tīng)和訴說(shuō):作為參與教師,傾聽(tīng)陳述教師的描述,并補(bǔ)充其他信息;而陳述教師則設(shè)法揭示在一個(gè)事件中產(chǎn)生的東西,設(shè)法生成精確的語(yǔ)言和引起興趣的語(yǔ)言,來(lái)幫助我們理解和重新回顧或想象這個(gè)事件。由此,教師始終站在描述性的立場(chǎng)上,貼近、關(guān)心和注意鮮活經(jīng)驗(yàn)的復(fù)雜性和模糊性。同時(shí),形成對(duì)被描述學(xué)生的綜合性評(píng)價(jià)需要每位教師的合作,需要這種持續(xù)性的評(píng)價(jià)來(lái)理解并分析被觀察學(xué)生的復(fù)雜性和特殊性,發(fā)現(xiàn)其閃光點(diǎn)和發(fā)展的可能性。描述性評(píng)價(jià)始終是描述性的和過(guò)程性的,而不是判斷性和終結(jié)性的。

    (三)教師進(jìn)行反思

    教師在對(duì)學(xué)生做出的判斷和評(píng)價(jià)中表現(xiàn)出他們對(duì)學(xué)生的責(zé)任,教師有權(quán)對(duì)學(xué)生及其發(fā)展做出具體合理的判斷,因而就有責(zé)任建構(gòu)和發(fā)展出進(jìn)行判斷的理解框架,進(jìn)而有責(zé)任構(gòu)建和發(fā)展進(jìn)行判斷的反思與行動(dòng)改進(jìn)的框架。有效評(píng)價(jià)中,教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行觀察、描述、理解與分析的能力以及解釋、反思意義與改進(jìn)的行為,都應(yīng)該服務(wù)于學(xué)生的利益。描述性評(píng)價(jià)提倡“把學(xué)生經(jīng)歷的事情說(shuō)出來(lái),把教師討論的東西記下來(lái),把教師想到的辦法做出來(lái)”。這是一種描述、理解與分析的敘事研究和反思與改進(jìn)的行動(dòng)研究。因此,描述性評(píng)價(jià)的最后一個(gè)環(huán)節(jié)是反思并提出改進(jìn)孩子某方面的建議,提倡互相咨詢而共同改進(jìn)與提高,發(fā)現(xiàn)孩子未被我們所知的方面。

    教師帶著反思去重新觀察和描述學(xué)生,如此一來(lái),觀察—描述—反思—再觀察—再描述—再反思……如此循環(huán)往復(fù),使教師形成對(duì)學(xué)生螺旋式上升的理解。

    三、描述性評(píng)價(jià)的意義

    首先,對(duì)學(xué)生進(jìn)行描述性評(píng)價(jià)能夠改變我們以往對(duì)學(xué)生的看法,有助于盡可能全面地理解學(xué)生。分?jǐn)?shù)不再是“王道”,教師不再按照成績(jī)高低或平時(shí)的活躍程度來(lái)選擇性地重視一部分學(xué)生,而對(duì)另一部分學(xué)生視而不見(jiàn)。教師能看到每個(gè)學(xué)生身上的閃光點(diǎn),而不論其性別、外貌、性格、家庭如何。描述性評(píng)價(jià)從學(xué)生的能力和力量出發(fā)去發(fā)展他,在這種描述中,他不是被理解為一些不變的品質(zhì),而是理解為是處在過(guò)程中的、發(fā)展中的,是主動(dòng)開放的,每時(shí)每刻都在生活當(dāng)中,是一個(gè)缺點(diǎn)與優(yōu)點(diǎn)、優(yōu)勢(shì)與弱勢(shì)組成的復(fù)雜的混合體。[9]

    其次,采用描述性評(píng)價(jià)方法有利于緩和當(dāng)前過(guò)度關(guān)注結(jié)果評(píng)價(jià)的局面,使評(píng)價(jià)這一行為回歸于評(píng)價(jià)本身。評(píng)價(jià)學(xué)生不是將學(xué)生一個(gè)個(gè)拿來(lái)進(jìn)行互相比較,而是欣賞學(xué)生,用包容的心態(tài)去看待每一個(gè)學(xué)生,尤其關(guān)注那些不可測(cè)量之物的價(jià)值。描述性評(píng)價(jià)追求“創(chuàng)造性等待”。“創(chuàng)造性等待”一詞源于柏格森的生命哲學(xué),即給個(gè)體生命的成長(zhǎng)“留有時(shí)間”,并在這一時(shí)間中不斷地給生命提供有效能量,而不能無(wú)條件地追求立竿見(jiàn)影的效果,不能以確定性的態(tài)度對(duì)待生命的成長(zhǎng)。[10]這種等待不是消極的不作為,而是有責(zé)任的“在場(chǎng)”,抱有耐心和信心,充滿期待和從容,關(guān)注學(xué)生探究過(guò)程中的迷茫、挫折和困惑,改變?cè)瓉?lái)評(píng)價(jià)急功近利的習(xí)慣,在師生之間營(yíng)造出開放、自由和溫潤(rùn)的氛圍,給學(xué)生留有挑戰(zhàn)自己思維的空間,使學(xué)生的多元性格和多樣觀點(diǎn)得以展現(xiàn)和豐富。[11]

    最后,對(duì)學(xué)生進(jìn)行描述性評(píng)價(jià)有助于教師提升其專業(yè)水平。教學(xué)即研究,這意味著教師要從傳統(tǒng)的傳道授業(yè)解惑者轉(zhuǎn)向集教學(xué)和研究于一身的研究型教師。教師如何看待學(xué)生決定了教師如何去研究學(xué)生。在范梅南看來(lái),“研究是一種關(guān)注的行為……關(guān)注就是關(guān)心我們所愛(ài)的人,與之分享我們的一切,我們渴望真正了解我們所愛(ài)的人”[12]。教師在教學(xué)的同時(shí)也是在研究學(xué)生。在沒(méi)有研究的教學(xué)中,教師忽視學(xué)生的存在,只是知識(shí)的搬運(yùn)工,每日做著單一重復(fù)的工作,這樣不僅不能促進(jìn)其自身的專業(yè)發(fā)展,對(duì)學(xué)生也是一種不負(fù)責(zé)任的表現(xiàn)。紛繁復(fù)雜的教學(xué)情境產(chǎn)生的教學(xué)困惑和沖突需要教師時(shí)刻對(duì)自己的教育教學(xué)行為進(jìn)行判斷,反思并更新自己的教學(xué)理念。描述、寫作即研究。范梅南將寫作作為一種實(shí)踐,使他在生活中的實(shí)踐富有洞察力。[13]一個(gè)習(xí)慣寫作的教師必然是一個(gè)善于反思的教師,在寫作中,教師能獲得對(duì)學(xué)生、對(duì)一些教育關(guān)系更加深刻的理解,從而豐富自己的教學(xué)知識(shí)。

    參考文獻(xiàn):

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    責(zé)任編輯:楊孝如

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