丹麥創(chuàng)業(yè)教育改革的舉措與啟示

沈雁

[摘要]丹麥通過改革，著力突破本國創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展瓶頸，促進(jìn)創(chuàng)業(yè)教育全面融入人才培養(yǎng)體系，提升了人才培養(yǎng)質(zhì)量。借鑒丹麥創(chuàng)業(yè)教育改革經(jīng)驗(yàn)，我國的創(chuàng)業(yè)教育改革應(yīng)從打破部門壁壘，建立跨部門溝通協(xié)商機(jī)制;深化創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)涵理解，關(guān)注持續(xù)經(jīng)驗(yàn)獲得;細(xì)化培養(yǎng)目標(biāo)，推進(jìn)創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)與國際接軌;實(shí)現(xiàn)評(píng)估全程化，滿足不同評(píng)估主體的多樣化需求等角度加以推進(jìn)，加快我國創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)涵發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]丹麥;人才培養(yǎng);創(chuàng)業(yè)教育

[作者簡(jiǎn)介]沈雁（1978- ），女，浙江湖州人，湖州師范學(xué)院，副研究員。（浙江 ?湖州 ?313000）

[基金項(xiàng)目]本文系2016年浙江省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目“丹麥創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)的戰(zhàn)略與路徑研究”（課題編號(hào)：16NDJC077YB）、2016年浙江省教育科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目“基于人才培養(yǎng)的丹麥創(chuàng)業(yè)教育支持體系構(gòu)建研究”（課題編號(hào)：2016SCG035）和2018年校教改項(xiàng)目“地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育的融合機(jī)制研究”（課題編號(hào)：JGBA1804）的研究成果。

[中圖分類號(hào)]G717[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1004-3985（2020）21-0060-06

一、改革背景

丹麥?zhǔn)菤W盟較早開展創(chuàng)業(yè)教育的國家之一。政府驅(qū)動(dòng)型的創(chuàng)業(yè)教育模式，為一以貫之實(shí)施創(chuàng)業(yè)教育融入教育體系提供了強(qiáng)大的政策支持和改革動(dòng)力。1993年，丹麥政府為解決“年輕人創(chuàng)業(yè)熱情”等問題，開始制定全局性創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展戰(zhàn)略。1995年，丹麥議會(huì)提出“在教育系統(tǒng)各個(gè)層面推進(jìn)創(chuàng)業(yè)教學(xué)策略”的建議。

此后20多年間，丹麥政府始終保持創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展戰(zhàn)略的前瞻性和穩(wěn)定性，出臺(tái)了包括《提升丹麥獨(dú)立文化的行動(dòng)計(jì)劃：創(chuàng)業(yè)和創(chuàng)新》《創(chuàng)業(yè)一攬子計(jì)劃1997—2001》《丹麥發(fā)展戰(zhàn)略》等在內(nèi)的諸多綜合性國家戰(zhàn)略。其中，2009年，《創(chuàng)業(yè)教育與培訓(xùn)》強(qiáng)調(diào)以教育體系為重點(diǎn)，針對(duì)小學(xué)、中學(xué)和高等教育領(lǐng)域?qū)嵤﹦?chuàng)業(yè)教育與培訓(xùn)。2012年，《丹麥——一個(gè)國家的解決方案》提出，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)應(yīng)作為教育領(lǐng)域的重點(diǎn)，且創(chuàng)業(yè)教育應(yīng)納入從小學(xué)到博士各階段。《丹麥創(chuàng)業(yè)基金戰(zhàn)略目標(biāo)2015—2020》進(jìn)一步明確，要持續(xù)在教育體系中推廣創(chuàng)業(yè)教育，實(shí)現(xiàn)讓每個(gè)教育層次的學(xué)生，至少有一次實(shí)際創(chuàng)業(yè)經(jīng)歷的具體目標(biāo)，創(chuàng)業(yè)教育持續(xù)融入教育體系。但隨著創(chuàng)業(yè)教育的深入實(shí)施，多頭管理、碎片化投入、發(fā)展滯緩、教學(xué)方法與評(píng)價(jià)手段落后、質(zhì)量監(jiān)控不完善等問題逐步顯現(xiàn)。為此，亟待政府通過改革手段，進(jìn)一步提升系統(tǒng)性指導(dǎo)能力，突破管理壁壘，消除制約因素，解決創(chuàng)業(yè)教育實(shí)施過程中的突出問題，促進(jìn)國家發(fā)展戰(zhàn)略目標(biāo)的全面達(dá)成。

二、丹麥創(chuàng)業(yè)教育的改革舉措

丹麥政府以堅(jiān)定的改革決心和精準(zhǔn)的施策能力，積極應(yīng)對(duì)創(chuàng)業(yè)教育中的各種挑戰(zhàn)。尤其是近年來在推進(jìn)管理機(jī)構(gòu)改革，建立靈活有效的共商機(jī)制，加速政策落地實(shí)施;持續(xù)創(chuàng)業(yè)教育理論研究，剖析創(chuàng)業(yè)能力要素與內(nèi)在關(guān)聯(lián)，促進(jìn)對(duì)創(chuàng)業(yè)教育的內(nèi)涵理解;建立人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)化體系，拓寬育人合作平臺(tái)與人才流通渠道;多維度關(guān)注創(chuàng)業(yè)教學(xué)與創(chuàng)業(yè)活動(dòng)質(zhì)量，提供切實(shí)可行的評(píng)估途徑與工具等方面措施得力， 取得了顯著成效。

（一）機(jī)構(gòu)調(diào)整，建立“公—私”合作管理模式

1.頂層政府公共部門建立跨部委合作伙伴關(guān)系。2011年，丹麥社會(huì)民主黨上臺(tái)后進(jìn)行機(jī)構(gòu)調(diào)整，建立“商業(yè)與發(fā)展部”“兒童、教育和性別平等部”“文化部”和“高等教育與科技部”等四部委頂層合作伙伴關(guān)系。政府在四部委中設(shè)主席1名，每年至少召開4次正式會(huì)議，總結(jié)和謀劃具體工作，以此適應(yīng)新政府的改革需要。

2.非政府私營機(jī)構(gòu)授權(quán)成為統(tǒng)籌運(yùn)行主體。2010年，政府出資設(shè)立丹麥創(chuàng)業(yè)基金會(huì)（Danish Foundation for Entrepreneurship，F(xiàn)FE）。這是一家受上述四部委領(lǐng)導(dǎo)的私營機(jī)構(gòu)，成為接受政府創(chuàng)業(yè)教育資金撥付的唯一主體。其主要職責(zé)是參與商討并執(zhí)行創(chuàng)業(yè)教育國家戰(zhàn)略，重點(diǎn)推進(jìn)教育系統(tǒng)各階段創(chuàng)業(yè)教育的全面開展，提升教育質(zhì)量，豐富創(chuàng)業(yè)活動(dòng)，搭建和維護(hù)各類創(chuàng)業(yè)教育主體和利益相關(guān)者間的廣泛合作，并由成立于1993年的非政府私營機(jī)構(gòu)——“青年創(chuàng)業(yè)組織”（Young Enterprise）具體負(fù)責(zé)工作開展。丹麥創(chuàng)業(yè)基金會(huì)的運(yùn)行資金主要來自丹麥政策性撥款、私人贊助和歐盟項(xiàng)目經(jīng)費(fèi)。

（二）探索規(guī)律，形成創(chuàng)業(yè)教育理念共識(shí)

丹麥創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展模型于2013年首次提出，它包含行動(dòng)、創(chuàng)造力、外部環(huán)境認(rèn)知、態(tài)度、核心課程和經(jīng)驗(yàn)六項(xiàng)要素。該模型中，核心課程指不同學(xué)科、專業(yè)和學(xué)習(xí)項(xiàng)目中各類型的核心學(xué)科知識(shí)。經(jīng)驗(yàn)指在教學(xué)過程中融入連續(xù)價(jià)值創(chuàng)造的創(chuàng)業(yè)過程（Value-creating entrepreneurial processes），銜接了創(chuàng)業(yè)理論與實(shí)踐之間的鴻溝。行動(dòng)指具備以合作、網(wǎng)絡(luò)和建立伙伴關(guān)系等方式開展活動(dòng)的能力，且具有分析和管理財(cái)務(wù)、資源和風(fēng)險(xiǎn)，進(jìn)行有目的性的溝通和組織管理，設(shè)置目標(biāo)和工作領(lǐng)導(dǎo)力。創(chuàng)造力指識(shí)別、創(chuàng)造想法和機(jī)會(huì)的能力，能進(jìn)行發(fā)散性思維和溯因思維，能用全新的方法將不同領(lǐng)域的知識(shí)予以整合，還包括創(chuàng)造和修正個(gè)人觀念，以及即興處理問題和挑戰(zhàn)的能力。外部環(huán)境認(rèn)知指站在本地區(qū)和全球?qū)用媪私馐澜纾纳鐣?huì)、文化和經(jīng)濟(jì)的角度，觀察、分析、評(píng)估全球的機(jī)遇和挑戰(zhàn)。態(tài)度指學(xué)生在面對(duì)任務(wù)和挑戰(zhàn)時(shí)的個(gè)人主觀謀略，是一種實(shí)現(xiàn)夢(mèng)想和計(jì)劃的信念。它是建立在克服不確定性和社會(huì)復(fù)雜性基礎(chǔ)上，堅(jiān)持不懈地開展工作的能力，還包括接受他人或自身錯(cuò)誤，并從中汲取經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)、進(jìn)行理性評(píng)價(jià)和反思的能力。

不難看出，創(chuàng)業(yè)教育過程與三個(gè)因素相關(guān)，即核心課程能力、創(chuàng)業(yè)能力和經(jīng)驗(yàn)（見圖1）。其中，創(chuàng)業(yè)能力包含行動(dòng)、創(chuàng)造力、外部環(huán)境認(rèn)知和態(tài)度四項(xiàng)要素。它們既各自獨(dú)立，又互相關(guān)聯(lián)，構(gòu)成了創(chuàng)業(yè)能力評(píng)價(jià)的四個(gè)維度。而創(chuàng)業(yè)能力的發(fā)展，則依靠各種價(jià)值創(chuàng)造過程的經(jīng)驗(yàn)累積逐步形成的，并為后續(xù)學(xué)習(xí)、行動(dòng)與反思打下基礎(chǔ)。核心課程的學(xué)科知識(shí)均能從創(chuàng)業(yè)能力發(fā)展的四個(gè)維度進(jìn)行解構(gòu)。

（三）目標(biāo)分層，實(shí)現(xiàn)與國家資格框架有效銜接

丹麥終身學(xué)習(xí)國家資格框架以學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向，涵蓋了各級(jí)各類教育類型。它由低到高設(shè)置八個(gè)等級(jí)，每個(gè)等級(jí)分別從知識(shí)、技能和能力三方面對(duì)資格等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)習(xí)成果進(jìn)行全面描述。

在此基礎(chǔ)上，丹麥創(chuàng)業(yè)基金會(huì)將創(chuàng)業(yè)能力要素，即行動(dòng)、創(chuàng)造力、外部環(huán)境認(rèn)知和態(tài)度，分級(jí)納入國家資格框架體系，將每個(gè)等級(jí)的能力、知識(shí)、技能進(jìn)一步從上述四個(gè)創(chuàng)業(yè)能力發(fā)展維度上加以細(xì)化，從而更加全面、精準(zhǔn)地描述創(chuàng)業(yè)教育的資格等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)習(xí)成果，形成丹麥創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)的國家資格框架等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)體系。該體系確定了創(chuàng)業(yè)教育在義務(wù)教育（一級(jí)）、職業(yè)教育（三級(jí)）、高中（四級(jí)）、高等教育專業(yè)課程（六級(jí)）和高等教育學(xué)位課程（七級(jí)）五個(gè)階段的學(xué)習(xí)成果和等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)現(xiàn)了丹麥創(chuàng)業(yè)教育與相應(yīng)的國家資格框架等級(jí)間的匹配和銜接，能更有針對(duì)性地指導(dǎo)丹麥不同教育階段和教育類別創(chuàng)業(yè)教育的開展，有力地促進(jìn)了創(chuàng)業(yè)教育的標(biāo)準(zhǔn)化和規(guī)范化發(fā)展進(jìn)程，拓寬了創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)接軌國際的視野和空間，為創(chuàng)業(yè)教育的全面實(shí)施提供了質(zhì)量保障。

上述各階段創(chuàng)業(yè)教育頒發(fā)的資格證書，與國家資格框架中相應(yīng)等級(jí)的資格證書類型保持一致，即義務(wù)教育、職業(yè)教育和高中階段對(duì)應(yīng)頒發(fā)職業(yè)資格證書或補(bǔ)充資格證書，高等教育專業(yè)課程和高等教育學(xué)位課程則對(duì)應(yīng)頒發(fā)學(xué)位證書。

（四）工具研發(fā)，促進(jìn)評(píng)估與教學(xué)的深度融合

1.綜合評(píng)估工具——?jiǎng)?chuàng)業(yè)教育評(píng)估工具與指標(biāo)（ASTEE）?！皠?chuàng)業(yè)教育評(píng)估工具與指標(biāo)”（AssessmentTools and Indicators for Entrepreneurship Education，ASTEE）主要用于評(píng)測(cè)學(xué)生的創(chuàng)業(yè)技能、創(chuàng)業(yè)知識(shí)、創(chuàng)業(yè)心態(tài)和思維。從小學(xué)、中學(xué)到大學(xué)階段的教師，運(yùn)用該工具可直接評(píng)估學(xué)生的創(chuàng)業(yè)能力、學(xué)習(xí)進(jìn)展和不同教學(xué)方法的實(shí)際成效，深入觀察創(chuàng)業(yè)教學(xué)對(duì)學(xué)生在創(chuàng)業(yè)活動(dòng)中自信心的影響，強(qiáng)化學(xué)生個(gè)體或班級(jí)整體的創(chuàng)業(yè)自信心。

2.創(chuàng)業(yè)效能感評(píng)估工具——OctoSkills。這是一個(gè)創(chuàng)業(yè)效能感自我評(píng)估網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用程序，并以“蜘蛛網(wǎng)圖”即時(shí)生成評(píng)估結(jié)果。評(píng)估內(nèi)容主要涉及學(xué)生在運(yùn)用創(chuàng)業(yè)技能和參加創(chuàng)業(yè)活動(dòng)中自信的發(fā)展情況、教育活動(dòng)是否會(huì)改變學(xué)生的創(chuàng)業(yè)態(tài)度和意向、創(chuàng)業(yè)教育過程中學(xué)校的參與度和激勵(lì)舉措以及師生關(guān)系如何發(fā)展等方面。該工具還包括一份教師問卷，用于教師評(píng)估自身在創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)中自信心的建立和培養(yǎng)，以及教學(xué)方法開發(fā)情況，還可評(píng)估不同教師、教育環(huán)境和教學(xué)風(fēng)格等因素對(duì)學(xué)生的影響。

3.創(chuàng)業(yè)能力認(rèn)證工具——?jiǎng)?chuàng)業(yè)技能通行證（ESP）。創(chuàng)業(yè)技能通行證（Entrepreneurial Skills Pass ，ESP）主要評(píng)估中學(xué)階段創(chuàng)業(yè)教育活動(dòng)，尤其針對(duì)參加青年成就組織（JA）創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目的學(xué)生進(jìn)行評(píng)估。它將自我評(píng)估調(diào)查和標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試（期末考試）相結(jié)合，對(duì)非認(rèn)知?jiǎng)?chuàng)業(yè)技能和認(rèn)知?jiǎng)?chuàng)業(yè)技能的發(fā)展情況進(jìn)行有效評(píng)估。

接受認(rèn)證的學(xué)生需完成三個(gè)環(huán)節(jié)：一是參加為期1年的創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗(yàn)實(shí)踐項(xiàng)目（JA公司項(xiàng)目），評(píng)估創(chuàng)業(yè)能力發(fā)展情況;二是參加期末考試，評(píng)估和認(rèn)證學(xué)生的理論知識(shí)和實(shí)踐技能;三是進(jìn)行自我評(píng)估調(diào)查，采用一種簡(jiǎn)化的國際評(píng)估研究調(diào)查問卷，評(píng)估學(xué)生的創(chuàng)業(yè)能力，以及對(duì)企業(yè)家和創(chuàng)業(yè)精神的看法。完成上述三個(gè)環(huán)節(jié)，且期末考試答題正確率在70%以上的學(xué)生，將獲得由歐洲商會(huì)（EUROCHAMBRES）、歐洲企業(yè)社會(huì)責(zé)任商業(yè)網(wǎng)絡(luò)（CSR Europe）等相關(guān)機(jī)構(gòu)頒發(fā)的國際水平證書。

三、對(duì)我國創(chuàng)業(yè)教育的啟示

我國創(chuàng)業(yè)教育歷經(jīng)十幾年的快速發(fā)展后，已從規(guī)模拓展步入內(nèi)涵發(fā)展階段。因此，尤其需要從管理體系、內(nèi)涵理解、培養(yǎng)目標(biāo)、考核評(píng)估等角度進(jìn)一步理順關(guān)系、深化認(rèn)識(shí)、統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，加速推進(jìn)創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展進(jìn)程和人才培養(yǎng)質(zhì)量提升。丹麥與我國同屬政府主導(dǎo)型創(chuàng)業(yè)教育推進(jìn)模式，借鑒其成功的改革經(jīng)驗(yàn)，能對(duì)我國創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展起到事半功倍的作用。

（一）打破部門壁壘，建立跨部門溝通與協(xié)商機(jī)制

我國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育相關(guān)政策頒布以來，極大地調(diào)動(dòng)了高校師生參與創(chuàng)業(yè)教育的積極性，促進(jìn)了高等教育綜合改革進(jìn)一步走向深入，助推了“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”良好社會(huì)氛圍的形成。但在這個(gè)過程中，也出現(xiàn)了部門間資源條塊分割嚴(yán)重，缺乏有效的協(xié)調(diào)機(jī)制;政策內(nèi)容針對(duì)性不強(qiáng)，落地困難;創(chuàng)業(yè)的社會(huì)氛圍不夠濃厚等問題。

丹麥政府在確保一個(gè)運(yùn)營主體、建立互信合作和協(xié)調(diào)機(jī)制、指標(biāo)量化管理等方面推進(jìn)創(chuàng)業(yè)教育管理運(yùn)行模式改革并取得了成功，充分發(fā)揮了政府的指導(dǎo)功能和運(yùn)行主體的自主性優(yōu)勢(shì)。政府設(shè)立的丹麥創(chuàng)業(yè)基金會(huì)較好地協(xié)調(diào)了分散在多個(gè)部門的職能和資源，貫徹落實(shí)了國家各項(xiàng)創(chuàng)業(yè)教育政策，成為國家創(chuàng)業(yè)教育的知識(shí)中心。它統(tǒng)籌各類創(chuàng)業(yè)教育活動(dòng)，提供國家戰(zhàn)略評(píng)估和決策咨詢，極大地促進(jìn)了教育體系中創(chuàng)業(yè)教育的全面實(shí)施。因此，可借鑒丹麥的做法，持續(xù)完善現(xiàn)有創(chuàng)業(yè)教育管理體系建設(shè)，打破部門壁壘，統(tǒng)籌協(xié)調(diào)部門職能和資源，加快創(chuàng)業(yè)教育實(shí)施步伐。

一是要建立頂層管理機(jī)構(gòu)共商機(jī)制。通過加強(qiáng)溝通協(xié)商，消除部門壁壘，提升政策出臺(tái)的協(xié)調(diào)性和科學(xué)性;突出問題導(dǎo)向，增強(qiáng)政策內(nèi)容的針對(duì)性和可操作性。二是要專設(shè)管理運(yùn)行機(jī)構(gòu)，全面負(fù)責(zé)協(xié)調(diào)、管理和運(yùn)行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育相關(guān)事務(wù)。在頂層管理的指導(dǎo)下，統(tǒng)籌量化年度工作目標(biāo)，有效加強(qiáng)政策監(jiān)督，促進(jìn)國家創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)政策體系的形成與完善，以及各類創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動(dòng)的豐富開展。三是要形成多元主體協(xié)同運(yùn)行機(jī)制。建立政府主導(dǎo)、學(xué)校主體、企業(yè)參與、社會(huì)組織輔助的一體化運(yùn)行模式，從宏觀政策、師資隊(duì)伍、課程開發(fā)、教研實(shí)訓(xùn)平臺(tái)、配套服務(wù)等多維度聯(lián)合協(xié)同，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識(shí)，培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)綜合能力，催生科技創(chuàng)新型項(xiàng)目，促進(jìn)技術(shù)轉(zhuǎn)移和成果轉(zhuǎn)化。

（二）深化創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)涵理解，關(guān)注持續(xù)經(jīng)驗(yàn)獲得

高校創(chuàng)業(yè)教育獲得蓬勃發(fā)展的同時(shí)，也存在一些無法回避的問題，如對(duì)創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)涵理解不深、創(chuàng)業(yè)課程體系不完善、專業(yè)教學(xué)與創(chuàng)業(yè)教學(xué)融合度不高、師資力量薄弱、學(xué)生獲得創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗(yàn)的機(jī)會(huì)單一甚至缺失等。還有一些高校將創(chuàng)業(yè)教育簡(jiǎn)單理解為創(chuàng)辦企業(yè)的教育，使得創(chuàng)業(yè)教育成為緩解大學(xué)生就業(yè)壓力的工具，導(dǎo)致創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育“兩張皮”、創(chuàng)業(yè)課程開設(shè)數(shù)量和學(xué)分占比偏低、師資隊(duì)伍能力水平和配置不足等問題的出現(xiàn)。因此，應(yīng)深化對(duì)創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)涵的理解，構(gòu)建適合我國創(chuàng)業(yè)教育能力發(fā)展的模型，把握學(xué)生持續(xù)經(jīng)驗(yàn)獲得的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

1.構(gòu)建我國創(chuàng)業(yè)教育能力發(fā)展模型。丹麥創(chuàng)業(yè)能力發(fā)展模型有效促進(jìn)了國民對(duì)創(chuàng)業(yè)教育的深入理解。該模型揭示了創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)過程中能力發(fā)展的核心要素，以及各要素間的互動(dòng)關(guān)系，為我國理解創(chuàng)業(yè)能力發(fā)展規(guī)律提供了參考。為此，需要盡快從教育的整體和全局角度，準(zhǔn)確分析與我國教育環(huán)境相適應(yīng)的創(chuàng)業(yè)能力要素，在丹麥創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展模型基礎(chǔ)上進(jìn)行進(jìn)一步修正和完善，構(gòu)建我國創(chuàng)業(yè)能力發(fā)展模型，促進(jìn)教育系統(tǒng)內(nèi)部乃至全社會(huì)對(duì)創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)涵的全面了解和精準(zhǔn)把握。

2.把握學(xué)生持續(xù)經(jīng)驗(yàn)獲得的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。由于存在學(xué)習(xí)起點(diǎn)、教學(xué)活動(dòng)、學(xué)習(xí)成果和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等諸多差異，即使教學(xué)目標(biāo)相同，學(xué)生持續(xù)經(jīng)驗(yàn)獲得的路徑也沒有固定教學(xué)模式可供復(fù)制或效仿。為此，教師在創(chuàng)業(yè)教學(xué)中要靈活設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，把握創(chuàng)業(yè)起點(diǎn)、價(jià)值創(chuàng)造和過程理解三個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)，幫助學(xué)生持續(xù)獲得創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)達(dá)成。（1）創(chuàng)業(yè)起點(diǎn)。創(chuàng)業(yè)起點(diǎn)涵蓋的內(nèi)容越來越廣泛，如學(xué)生遇到的具體問題或挑戰(zhàn)，某種時(shí)尚、趨勢(shì)、本地區(qū)或全球性問題等都可以視為學(xué)生的創(chuàng)業(yè)起點(diǎn)，而且適合接受創(chuàng)業(yè)教育的學(xué)生群體也越來越多。因此，要求教師應(yīng)能根據(jù)不同創(chuàng)業(yè)起點(diǎn)的學(xué)生個(gè)體，設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)和內(nèi)容，開啟創(chuàng)業(yè)教育的序幕。（2）價(jià)值創(chuàng)造。在課堂教學(xué)中無法體驗(yàn)真實(shí)的創(chuàng)業(yè)過程，但可基于潛在或真實(shí)兩種價(jià)值創(chuàng)造形式開展教學(xué)活動(dòng)。其中，潛在價(jià)值創(chuàng)造形式指尚未付諸實(shí)踐的商業(yè)計(jì)劃或項(xiàng)目計(jì)劃，能通過原型設(shè)計(jì)、圖表說明或報(bào)告演示等方式加以呈現(xiàn)。真實(shí)價(jià)值創(chuàng)造形式指對(duì)特定目標(biāo)群體已經(jīng)產(chǎn)生社會(huì)價(jià)值的項(xiàng)目或活動(dòng)。教師要對(duì)學(xué)生呈現(xiàn)的創(chuàng)業(yè)價(jià)值開展評(píng)估，并能基于學(xué)生能力設(shè)置客觀的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)。（3）過程理解。創(chuàng)業(yè)過程具有復(fù)雜性和多樣性。一方面，需要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)如何研判和處理創(chuàng)業(yè)過程的不確定性;另一方面，需要有一個(gè)更為開放、靈活的模擬系統(tǒng)，能在教學(xué)中練習(xí)捕捉創(chuàng)業(yè)過程中可能出現(xiàn)的寶貴商機(jī)，并對(duì)預(yù)期創(chuàng)業(yè)目標(biāo)進(jìn)行持續(xù)迭代測(cè)試。

（三）細(xì)化培養(yǎng)目標(biāo)，推進(jìn)創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)與國際接軌

2012年，教育部辦公廳印發(fā)的《普通本科學(xué)校創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)基本要求（試行）》明確提出：“創(chuàng)業(yè)教育的教育目標(biāo)是通過創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)，使學(xué)生掌握創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)和基本理論，熟悉創(chuàng)業(yè)基本流程和基本方法，了解創(chuàng)業(yè)法律法規(guī)和相關(guān)政策，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)業(yè)意識(shí)，提高學(xué)生社會(huì)責(zé)任感、創(chuàng)新精神和創(chuàng)業(yè)能力，促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)業(yè)就業(yè)和全面發(fā)展?！边@一目標(biāo)全面覆蓋了創(chuàng)業(yè)文化、創(chuàng)業(yè)知識(shí)、創(chuàng)業(yè)思維和創(chuàng)業(yè)能力等各個(gè)內(nèi)容要素。2015年，《國務(wù)院辦公廳關(guān)于深化高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實(shí)施意見》出臺(tái)，推動(dòng)全面深化高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革，提出了建立創(chuàng)業(yè)課程群的要求，這也對(duì)創(chuàng)業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)模式提出了更高的要求。可見，我國創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)較為宏觀，尚未從國家層面建立創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)。各高校在推進(jìn)創(chuàng)業(yè)教育的過程中，對(duì)人才培養(yǎng)目標(biāo)的解讀和與專業(yè)融合的深度也存在差異，使得各校人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)呈現(xiàn)多樣化。因此，推進(jìn)我國創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)迫在眉睫。

1.要推進(jìn)國家創(chuàng)業(yè)教育目標(biāo)體系建設(shè)。借鑒丹麥經(jīng)驗(yàn)，發(fā)揮教育智庫作用，立足教育情境探索研制創(chuàng)業(yè)能力模型的國家標(biāo)準(zhǔn)，明確大學(xué)生創(chuàng)業(yè)能力的內(nèi)涵意義、結(jié)構(gòu)維度、發(fā)展過程與學(xué)習(xí)結(jié)果，進(jìn)一步細(xì)化為更具體、操作性強(qiáng)的創(chuàng)業(yè)教育目標(biāo)。同時(shí)，要推進(jìn)創(chuàng)業(yè)教育面向全體學(xué)生、分層分類設(shè)置目標(biāo)、系統(tǒng)構(gòu)建創(chuàng)業(yè)教育目標(biāo)體系，為全面實(shí)施創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)提供國家標(biāo)準(zhǔn)和參考框架。

2.要推進(jìn)創(chuàng)業(yè)教育目標(biāo)體系與國家資歷框架有效銜接。國家資歷框架是一個(gè)國家建立在普通教育、職業(yè)培訓(xùn)和繼續(xù)教育之間相互溝通和銜接的基本標(biāo)準(zhǔn)及制度體系，在溝通教育系統(tǒng)和勞動(dòng)力市場(chǎng)中發(fā)揮著重要作用。我國資歷框架建設(shè)已列入國家“十三五”規(guī)劃，總體上也取得了一些進(jìn)展，但與國外先進(jìn)國家相比，無論在理論探索還是在實(shí)踐方面，都還處于學(xué)習(xí)探索和起步階段，還有很長(zhǎng)的路要走。因此，將創(chuàng)業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)納入國家資歷框架體系，不但能促進(jìn)創(chuàng)業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)化和規(guī)范化發(fā)展進(jìn)程，為創(chuàng)業(yè)教育的全面實(shí)施提供質(zhì)量保障，而且能有效帶動(dòng)創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)接軌國際勞動(dòng)力市場(chǎng)，拓展創(chuàng)業(yè)教育全球化合作平臺(tái)，增加創(chuàng)業(yè)人才高層次流通發(fā)展渠道。

（四）實(shí)現(xiàn)評(píng)估全程化，滿足不同評(píng)估主體的多元化需求

我國創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)研究整體上相對(duì)薄弱，評(píng)價(jià)的系統(tǒng)性、科學(xué)性和針對(duì)性有待加強(qiáng)。因此，一是要構(gòu)建高校創(chuàng)業(yè)教育整體評(píng)價(jià)體系。建立高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量發(fā)展現(xiàn)狀、實(shí)施過程及結(jié)果的全鏈條評(píng)價(jià)體系;貫穿高等學(xué)校人才培養(yǎng)全過程，搭建過程與結(jié)果融合的評(píng)價(jià)指標(biāo)核心框架;分層分類設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)方案，滿足多主體不同價(jià)值訴求。二是要增強(qiáng)評(píng)估對(duì)目標(biāo)的促進(jìn)作用。評(píng)估體系一定程度上對(duì)學(xué)習(xí)目的、過程和成果起著潛移默化的引導(dǎo)作用。因此，評(píng)估過程中應(yīng)關(guān)注三個(gè)方面：第一，教學(xué)活動(dòng)的合理安排與優(yōu)化調(diào)整。無論教學(xué)過程如何安排，應(yīng)始終將“教學(xué)活動(dòng)能否使學(xué)習(xí)目標(biāo)全面達(dá)成”放在首位。教師應(yīng)提前向?qū)W生解讀學(xué)習(xí)過程中每一項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)的要點(diǎn)和階段性目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生不斷逼近最終學(xué)習(xí)目標(biāo)。第二，考核內(nèi)容與方式的改革。重點(diǎn)突出創(chuàng)業(yè)類課程的過程考核與實(shí)踐實(shí)訓(xùn)考核。探索利用大數(shù)據(jù)、信息技術(shù)等手段對(duì)學(xué)生創(chuàng)業(yè)設(shè)計(jì)、創(chuàng)業(yè)實(shí)操、創(chuàng)新成果、團(tuán)隊(duì)任務(wù)、調(diào)查報(bào)告、比賽參與等情況進(jìn)行全過程記錄，為課程考核提供全面翔實(shí)的證據(jù)。第三，設(shè)置反思環(huán)節(jié)。無論學(xué)生處于何種學(xué)習(xí)階段，都應(yīng)給予充足的時(shí)間和機(jī)會(huì)，深入思考和描述在之前的學(xué)習(xí)過程中做了什么、想了什么、感受到了什么、學(xué)到了什么等內(nèi)容。這種持續(xù)性反思能增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的自我效能感，加深對(duì)創(chuàng)業(yè)的理解和認(rèn)同感，使已有知識(shí)、技術(shù)和能力更具可遷移性。三是要引入多樣化評(píng)估手段，與傳統(tǒng)教育質(zhì)量評(píng)估形成互補(bǔ)。在這方面，丹麥尤其重視評(píng)估工具的實(shí)用性、有效性、靈活度和便捷度，最大限度提高評(píng)估工具的使用頻率，促進(jìn)師生在教與學(xué)的過程中及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題，盡快做出調(diào)整。因此，我國可嘗試加入國際創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)聯(lián)盟，引入已被國際社會(huì)廣泛使用的評(píng)估工具，并根據(jù)我國學(xué)生群體特點(diǎn)和教育機(jī)構(gòu)實(shí)際需求，推進(jìn)個(gè)性化評(píng)估工具研發(fā)，不斷豐富評(píng)估手段。同時(shí)，推進(jìn)評(píng)估與教學(xué)環(huán)節(jié)的深度融合，實(shí)現(xiàn)評(píng)估結(jié)果的實(shí)時(shí)反饋與快速利用，促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)全面落地，加快創(chuàng)業(yè)教育評(píng)估實(shí)踐的發(fā)展步伐。

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