學習主動性視角下幼兒園集體教育活動中教師回應研究
——以湛江市Y幼兒園為例

李 釗

(湛江幼兒師范專科學校，廣東湛江，524000)

《幼兒園教育指導綱要(試行)》指出，教師應關注幼兒在活動中的表現(xiàn)和反應，敏感地察覺他們的需要，及時以適當?shù)姆绞綉?，形成合作探究式的互動。[1]學者Wasserman也提出，教師給予幼兒的回應無論是好是壞，都將給幼兒帶來巨大影響。他認為教師的回應是具有權威性的，可對幼兒的思考起促進或抑制的作用。[2]而集體教育活動是符合我國國情的教學模式，在集體教育活動中通過改善教師回應質量提升幼兒學習主動性有重要意義。

一、基本概念界定

(一)學習主動性

筆者經(jīng)過查閱相關文獻發(fā)現(xiàn)，不同學者對主動學習的概念有不同看法。本研究將學習主動性定義為幼兒通過教師語言或創(chuàng)設環(huán)境、提供玩教具等行為的外部刺激，自主地產(chǎn)生內在的學習需求，從而進行主動、持久地學習的一種狀態(tài)。

(二)幼兒園集體教育活動

《幼兒園教育指導綱要(試行)》指出，幼兒園教育活動是教師以多種形式有目的、有計劃地引導幼兒生動、活潑、主動地參加活動的教育過程。[3]集體教育活動是幼兒園教育教學活動中區(qū)別于小組活動和個別活動的一種重要形式，是教師有目的、有計劃地專門設計和組織的面向全體幼兒的教育活動。

(三)教師回應

關于教師回應行為的概念,不同學者從不同角度對其進行了界定。筆者通過研究其他學者的觀點，將教師回應定義為在師幼互動中，幼兒在對教師施動后，教師對一個或多個幼兒的應答，其類型包括語言、非語言的應答兩種方式。

二、學習主動性視角下幼兒園集體教育活動中教師回應的研究意義

(一)理論意義

筆者在對國內外相關文獻進行查閱與梳理后發(fā)現(xiàn)，目前對教師回應行為的研究內容比較籠統(tǒng)，且幼兒學習主動性研究的關注點集中在小組教學上，集體教學中的研究非常少。本文從教師回應的角度開展研究，對提高集體教學中幼兒的學習主動性及完善和豐富幼兒學習主動性方面的理論具有重要意義。

(二)現(xiàn)實意義

1.幼兒方面——喚起幼兒內在能動性，充分發(fā)揮幼兒的主體性

學前兒童活潑好動，思維具體形象，心理活動向有意性方向發(fā)展，其行為的目的性、方向性和抑制性不斷提高，能逐漸接受任務、組織游戲。[4]基于學前兒童的心理特征和集體活動的矛盾性，在集體教學活動中，教師指向性、描述性明確的回應或評價激勵語言能激發(fā)幼兒的思維，幫助幼兒梳理經(jīng)驗，豐富幼兒的知識，引導和支持幼兒積極主動學習、主動探索，發(fā)揮幼兒的主體性。

2.教師方面——促進教師專業(yè)成長，建立良好的師幼關系

在集體教學中，回應是教師在教學中對幼兒最常見的行為，其回應的指向性和質量是教師專業(yè)素養(yǎng)的外在表現(xiàn)。幼兒的思維具有具體形象性，理解成人的語言常常依靠自己的具體生活經(jīng)驗，有時幼兒理解的完全不是成人原來的意思。因此，教師回應將影響幼兒對教學中知識、情感和技能的吸收，以及對教師的依戀感。從學習主動性的角度研究教師回應，能提高教師的回應水平，促進教師專業(yè)成長，建立良好的師幼關系。

3.幼兒園方面——有效提高集體教育活動質量

集體教育活動面向全體幼兒，教師回應應貫穿始終，積極、有效的教師回應有利于促進幼兒的主動學習，消極、無效的教師回應將使集體教育陷入困境。學習主動性視角下的教師回應關注幼兒對知識的主動吸收、對材料的主動操作以及對情感的主動獲得，可以讓幼兒的主動性得到充分的發(fā)揮，教學氛圍輕松愉快，也可以大大提高集體教育活動的質量。

三、學習主動性視角下幼兒園集體教育活動中教師回應的研究設計

本研究對幼兒、教師和幼兒園教學都具有十分重要的意義，主要表現(xiàn)在以下三個方面：一是能夠喚起幼兒的內在能動性，充分發(fā)揮其主體性；二是能夠促進教師專業(yè)成長，建立良好的師幼關系；三是能夠有效提高集體教育活動質量。為了提升研究的有效性及針對性，本研究設計如下。

(一)研究對象

本文研究對象為湛江市Y幼兒園的師生。

(二)研究維度

在總結前人研究的基礎上，筆者將教師回應的研究維度分為積極的回應和消極的回應兩種類型。本研究教師回應分析維度如表1所示。

表1 教師回應分析維度

(三)研究方法

1.文獻法

研究者查閱了中國知網(wǎng)上關于學習主動性、教師回應等期刊、碩博士論文，以了解國內、國外對幼兒學習主動性及教師回應的研究現(xiàn)狀，分析其研究成果，并在前人的研究基礎上確立研究問題的生長點和創(chuàng)新點。

2.觀察法

本研究采用觀察法收集教師回應的數(shù)據(jù)?，F(xiàn)場觀察較難完整地記錄數(shù)據(jù)，因此采取錄制教學視頻的方式。觀察前，在研究維度的基礎上制訂觀察表，反復觀看教學視頻，對教師回應行為進行數(shù)據(jù)處理。觀察記錄表如表2所示。

表2 Y幼兒園集體教育活動中教師回應行為觀察表

3.案例分析法

在反復觀察所錄集體教育活動視頻后，以理論知識為支撐，對視頻中的教師回應進行分析。

4.訪談法

對教師回應的行為進行訪談，了解教師回應行為的原因。

四、學習主動性視角下中班幼兒集體教育活動中教師回應存在的問題

(一)教師對幼兒的回應重復多，啟發(fā)少

在觀察中發(fā)現(xiàn)，教師對幼兒的回應最多的類型是重復，而對幼兒的啟發(fā)較少。

案例:音樂活動“影子”中，教師以謎語導入。

師:老師給大家猜一個謎語——有一個好朋友，輕輕跟我走，有時走在前，有時走在后，我跟它說話，就是不開口。猜猜是誰？

幼1:小熊！

師:小熊。

幼2:太陽。

師:哦，太陽。

幼3:月亮。

師:月亮。(此時教師把射燈打開)

師:請你看一下是什么跟著我走。

幼4:燈。

師:燈。(此時教師見幼兒還未猜出)

師:你們看，是影子。

從案例中可以看出，教師對幼兒的回應重復的多，且當幼兒對猜出謎底有困難時，沒有用到啟發(fā)式回應。如在幼兒回答“太陽”時，應該啟發(fā)幼兒:“答案很接近了，有太陽的時候，那個好朋友才會出現(xiàn)在我們身邊，有時在前面，有時在后面，小朋友再猜一猜?！边@時幼兒便可根據(jù)已有經(jīng)驗，往正確的答案方向猜測，從而形成教師的有效回應。

(二)教師回應時忽略幼兒，忽視其主體地位

在觀察中發(fā)現(xiàn)，教師對幼兒的回應常常是因為活動時間不夠或其他原因，打斷幼兒或忽略幼兒的主體地位。這樣打斷式的回應忽視了幼兒的主體地位，違背了“以幼兒為本”的科學教育觀、兒童觀。

案例:美術活動“媽媽的包”中，教師以提問的方式喚起幼兒的已有經(jīng)驗。

師:你見過媽媽的包嗎？媽媽的包是什么樣子的？

幼1:長長的。

幼2:黑色，里面有手機。

幼3:紅色的，不知道里面有什么。

(此時還有幼兒舉手)

師:好，一起來看看老師這里的包是什么樣子的。

案例中，教師發(fā)起的提問為開放式提問，幼兒可根據(jù)其已有經(jīng)驗進行表達，對媽媽的包進行描述。表達與傾聽的過程亦是學習和觀察的過程，可對后期幼兒的創(chuàng)作做經(jīng)驗鋪墊，使生活和課程相結合。但教師忽略了其他幼兒的回答?；顒雍髮處熯M行訪談，問為何對其他舉手的幼兒不予回應，教師解釋說活動時間有限，擔心超時，影響一日活動流程中的其他環(huán)節(jié)。這是明顯的“以課程為本”，忽視了幼兒主體性的回應。

(三)教師回應時采用命令式口氣，打斷幼兒

當幼兒未舉手回答、離開座位回答、口齒不清或答案不明確時，教師會以“請你舉手再說”“回到位置”“想好了再說”或“你先坐下，再請一個小朋友來說”等話語要求幼兒、打斷幼兒。

案例:科學活動“光和影”中，教師以問題導入。

師:小朋友都見過影子嗎？

幼:見過。

師:你見過的影子是什么樣的？

(此時大部分幼兒都舉手了)

幼1著急地站起來說:我見到……

師:請你坐下，(望向其他幼兒)誰來說？

觀察中發(fā)現(xiàn)，該幼兒坐下后把手放下，并未舉手，后來的問題也沒舉手。

案例二:語言活動“長長的面條”中，教師讓幼兒猜想接下來的故事情節(jié)。

師:你們想一想，小狐貍會將面條怎么樣？

幼1:吃掉，吞到肚子里。

師:還有不同的想法嗎？

幼2:偷走了。

幼3:額，額……(看了一眼老師)

師:你還沒想好，想好了再說，坐下。

從上述兩個案例中可以看出，教師未等幼兒說出自己的想法便命令其遵守規(guī)則，或打斷其回答，這將嚴重影響幼兒學習的積極性。

(四)教師回應時語言行為多，非語言行為少

非語言行為可彌補教師語言行為的不足，共同促進有效教學。許多實證研究發(fā)現(xiàn)：教師上課經(jīng)常微笑或面部表情豐富有助于學生積極投入課堂；教師在課堂上的目光與學生的課堂投入態(tài)度關系密切；教師在課堂上的身體動作運用影響學生的課堂投入狀態(tài)。[5]

通過對湛江市Y幼兒園18個集體教育活動中教師積極回應行為的觀察，從數(shù)據(jù)中得知，教師回應共發(fā)起478次。其中，語言回應403次，鼓掌8次，撫摸4次，手勢肯定6次，點頭26次，表情回應31次。由此可見，教師回應時語言行為多，非語言行為少。

五、學習主動性視角下幼兒園集體教育活動中教師回應問題的原因分析

(一)教師的兒童觀、教育觀與教學實踐脫節(jié)

教師對幼兒的回應是其兒童觀和教育觀的體現(xiàn)。從教師的回應行為可以解讀其行為背后的思維，看出其能否理解幼兒、關注幼兒，是否具備科學的兒童觀和教育觀。筆者從非結構性訪談中得知，湛江市Y幼兒園注重對教師科學的教育觀、兒童觀的培養(yǎng)，且18個集體教育活動組織者的教育觀并不陳舊，兒童觀方面也認同“兒童本位論”，但在具體實施教學活動時，并未將科學的教育觀、兒童觀完全落到實處，導致觀念與實踐脫節(jié)，開展教育活動時對幼兒的回應忽視了其主體地位。

(二)教師回應技能較弱

參與研究的教師對回應的認知較弱，未意識到教師回應與幼兒學習主動性之間的重要關系，導致教師在幼兒做出語言或非語言行為后，不能根據(jù)教學理論或經(jīng)驗迅速做出判斷，并在短時間內用適當?shù)幕貞答伣o幼兒。若教師的反應能力和語言表達能力等回應技能欠缺，就會對幼兒的回應要么不具體，讓幼兒不知所措，要么不到位，讓幼兒聽得一頭霧水，從而降低幼兒學習的積極性與主動性。

(三)教師教學反思維度不夠細致

教育家蘇霍姆林基斯非常重視教師的反思，他主張教師的教學需要通過反思才能使“兒童經(jīng)常處于積極思考與探索的狀態(tài)之中，親自觀察、思考和認識周圍世界的各種事物、因果關系、相互關系及本質規(guī)律”[6]。據(jù)筆者了解，Y幼兒園教師在開展集體活動后能根據(jù)幼兒的反應調整下一次教學活動，但并未細化反思的維度與深度，不能意識到教師回應與幼兒學習主動性之間息息相關。

六、學習主動性視角下幼兒園集體教育活動中教師回應的建議與策略

(一)細化教育理論與實踐的對應關系，使教育理論與教學實踐無縫銜接

Y幼兒園具有濃厚的科研氛圍，教師個人也有迫切的專業(yè)成長意愿，因此，教師對幼兒教育理論有所掌握。但在平時教學教研工作中，教師忽視深化教育理論與實踐的對應關系，使理論與實踐相脫節(jié)。建議教師在日常工作中加強教育理論學習，善于尋求和發(fā)現(xiàn)其與教學實踐的對應關系，架起理論與實踐的橋梁，在理論的指導下更好地實踐，同時，在實踐的過程中發(fā)現(xiàn)理論，實現(xiàn)教育理論與教學實踐的無縫銜接。

(二)細化教學技能學習，提升教師專業(yè)素質

幼兒園教師的職后培訓多以聽講座、參加學術會議、參觀其他園、跟崗等模式為主，多元化的職后培訓能開闊教師的教育視野，卻容易忽視教師教學技能的提升，如教師的回應技能。教師在外出學習時，可以通過聽講座的方式提升學習的意識，但很少有教師能持續(xù)性地將回應技能應用到自己的活動中。幼兒園應細化教學技能的培訓與學習，以園本研修的方式，持續(xù)提升教師的專業(yè)素養(yǎng)。

(三)細化教師教學反思維度，為提高幼兒的學習主動性鋪路

教師的反思應從實踐的向度、教育的深度和幼兒學習的效度三個維度展開[6]，不僅要關注教學目標、物質準備、材料投放等，而且要關注幼兒專注力的投入、師幼互動及幼兒學習能力的提升等方面。教師作為活動的實施者，應善于反思、勤于反思，及時更新自己的教育教學觀念，改變自己的教育教學行為，從而提升幼兒學習的積極性與主動性。

七、學習主動性視角下幼兒園集體教育中教師回應研究總結

幼兒園集體教育中的教師回應關系到幼兒的身心發(fā)展、教師的專業(yè)成長、良好師幼關系的建立和集體教育活動的質量。主動性是培養(yǎng)幼兒學習習慣的核心要素，培養(yǎng)學生的主動性是學前教育階段的重要任務，對幼兒園集體教育中的教師回應有很大的指導意義。但是如何將幼兒的學習主動性與幼兒園集體教育中的教師回應切實地結合起來，還需要教育者孜孜不倦的思考和永不停息的實踐。