福建廣播電視大學(xué)在縣域教師教育中的實踐與啟示

吳 飛 江克英

（1.福建廣播電視大學(xué)尤溪工作站，福建三明，365050；2.福建廣播電視大學(xué)，福建福州，350013）

2010 年，福建廣播電視大學(xué)（以下簡稱“福建電大”）依托自身辦學(xué)的系統(tǒng)優(yōu)勢和成人教育辦學(xué)的經(jīng)驗優(yōu)勢，組建了承擔(dān)全省中小學(xué)教師遠程培訓(xùn)的技術(shù)平臺——海西遠程網(wǎng)絡(luò)教育平臺（以下簡稱“海西”教育平臺）。

10 年來，福建電大通過“海西”教育平臺在全省縣域教師教育實踐中展開了多層次、多門類、多規(guī)格、多形式的教師培訓(xùn)，事業(yè)得到不斷發(fā)展。在這10 年中，“海西”教育僅僅開展中小學(xué)（幼兒園）教師全員培訓(xùn)累計就達到771584 人，平均每年7.7 萬人，這是沒有“海西”教育時無法想象的數(shù)據(jù)。不僅如此，“海西”教育這10 年還開展中小學(xué)各專業(yè)學(xué)科培訓(xùn)、新教師培訓(xùn)、各類骨干教師培訓(xùn)、縣級學(xué)科帶頭人培訓(xùn)；組織了全省中小學(xué)校長培訓(xùn)和各類中層管理教師培訓(xùn)、組織了各類教師跟崗培訓(xùn)；“參與了中小學(xué)教師信息技術(shù)能力提升工程的培訓(xùn)工作，參與了鄉(xiāng)村校長助力工程建設(shè)。可以看見，10 年來，“海西”的培訓(xùn)觸角幾乎延伸到教師教育的各個需求領(lǐng)域。在培訓(xùn)業(yè)務(wù)拓展的同時，“海西”教育自身也不斷壯大，建立了涵蓋全省教師培訓(xùn)精英的培訓(xùn)專家?guī)欤闪⒘苏n程資源開發(fā)、制作、面授與送教、網(wǎng)站工作等多個服務(wù)專業(yè)團隊；組建了福建省社區(qū)培訓(xùn)工作者在線、成人遠程中職教學(xué)平臺等服務(wù)網(wǎng)站以及省內(nèi)外教師培訓(xùn)實踐基地，“互聯(lián)網(wǎng)+培訓(xùn)”能力建設(shè)得到全面加強。

面對這樣有意義的成功實踐，筆者以為很有必要以面向未來的態(tài)度和更宏大的視野，對電大在縣域教師教育中的實踐進行深刻的思考與梳理。

一、福建電大利用高等教育資源開展教師教育符合發(fā)達國家通行做法，此舉凝聚了教師教育各方力量，是一個應(yīng)然創(chuàng)舉

早在20 世紀90 年代，就有學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)，美國有一半左右的教育機關(guān)以各種形式提供師資培養(yǎng)課程，發(fā)展教師教育已成為絕大多數(shù)美國綜合大學(xué)的重要內(nèi)容；英國實施教師教育的機構(gòu)主要有大學(xué)教育、多科技術(shù)學(xué)院、高等教育學(xué)院和藝術(shù)教育中的藝術(shù)學(xué)院等；日本的師資培訓(xùn)機構(gòu)包括大學(xué)、短期大學(xué)（兩年制）、教育大學(xué)和教職員工工會組織；[1]美國的教師進修實行開放式,大學(xué)是培養(yǎng)培訓(xùn)中小學(xué)師資的主要基地；英國大學(xué)在發(fā)揮師資培養(yǎng)作用的同時,還開設(shè)面向在職教師的各種進修課程；法國和德國的高等教育機構(gòu)而是接受教師以一般學(xué)生身份申請入學(xué)，攻讀一般大學(xué)課程或?qū)W位；日本的國立、公立、私立大學(xué)經(jīng)常承辦各都道府縣教育委員會等教育行政部門所委托的教師在職進修活動；俄羅斯的教師進修機構(gòu)有不少是教育綜合大學(xué)和教育大學(xué)的附屬機構(gòu)。[2]這些說明，發(fā)達國家非常重視發(fā)揮高校在教師教育中的作用，利用高等教育資源開展教師教育已然成為一種理念和潮流。

福建電大組建“海西”教育參與承擔(dān)全省教師教育工作，不僅符合國際潮流，也開創(chuàng)了凝聚福建省教育行政、成人高校、現(xiàn)代信息技術(shù)服務(wù)機構(gòu)，以及各地教師教研部門、中小學(xué)（幼兒園）等各方力量合作開展教師教育的先河，給福建的教師教育注入了新的生機，是一種應(yīng)然創(chuàng)舉。首先，它以“海西”教育為紐帶，聯(lián)通了各路教育精英，打破了教師教育人才壁壘；其次，它以遠程網(wǎng)絡(luò)教育為平臺，鏈接了各方、各地的培訓(xùn)資源，打通了遠距離培訓(xùn)的時空瓶頸和教師全員培訓(xùn)的資源瓶頸；最后，它以服務(wù)教師專業(yè)成長、促進教師繼續(xù)教育和終身教育為追求，打開了福建教師教育多層次、多種類和多渠道、多規(guī)格的新格局。

二、電大系統(tǒng)開展教師教育有其不可替代的系統(tǒng)辦學(xué)優(yōu)勢和成人教育經(jīng)驗優(yōu)勢，福建電大組建“海西”教育平臺開展教師教育有其歷史必然性

教師教育的根本目的在于促進教師專業(yè)持續(xù)發(fā)展、在于促進教師更好地服務(wù)于教育教學(xué)。它是只有起點而沒有終點的教育。但是，教師教育需要高等教育資源直接的、持續(xù)的支持，一般高校要實現(xiàn)這種支持，相對于電大延伸到縣域辦學(xué)系統(tǒng)而言有更多的困難。這是福建電大開展縣域教師教育遠程服務(wù)的有利契機和天然優(yōu)勢。電大的不可替代性，首先是指電大具有三級辦學(xué)系統(tǒng)的獨特性。中央電大、省級電大和市縣電大從1978 年相繼開辦以來，就遵循著“面向基層、面向行業(yè)、面向農(nóng)村、面向邊遠少數(shù)民族地區(qū)”的辦學(xué)方向，形成了人力資源、教育資源、技術(shù)資源、管理資源、信息資源等全資源共通共享的三級系統(tǒng)辦學(xué)格局，這是任何一所高校無法做到的。其次是指電大與生俱來的教育對象的獨特性。無論是電大初創(chuàng)時期的學(xué)歷補償教育、單科專業(yè)教育，還是20 世紀90 年代的注冊試聽生教育，無論是新世紀之初開始的開放教育，還是延伸到街道社區(qū)的社區(qū)教育，每一教育形式都是直接服務(wù)于成人學(xué)歷和非學(xué)歷的教育的，都是直指人的繼續(xù)教育和終身教育，而縣域教師教育就是繼續(xù)教育和終身教育體系的一個部分。所謂歷史必然性，是指歷次的教師任職資格要求的學(xué)歷提升教育，都是電大與高校函授、教育自學(xué)考試電大三分天下教育的結(jié)果，而現(xiàn)如今，函授與自考教育似乎走到了盡頭；再者，面向基層、行業(yè)、農(nóng)村、邊遠的辦學(xué)理念，對于縣域教師教育而言似乎就是一種“量身打造”。

三、福建電大10 年的縣域教師教育實踐給利用現(xiàn)代遠程教育開展教師教育帶來的啟示

啟示之一：了解縣域教師教育現(xiàn)狀、把握縣域教師教育需求，是利用現(xiàn)代遠程教育開展縣域教師教育的前提。

在各大遠程教育網(wǎng)絡(luò)介入教師繼續(xù)教育之前，縣級教師教育大多是以“公共學(xué)科為基礎(chǔ)（如“教育學(xué)”“心理學(xué)”“計算機”“教育管理學(xué)”等培訓(xùn)），學(xué)科函授、單科自考或參加廣播電視教育為補充”的培訓(xùn)模式進行的。這種學(xué)習(xí)培訓(xùn)模式對多數(shù)教師而言，是完不成繼續(xù)教育的年課時量的，而且缺乏培訓(xùn)的系統(tǒng)性和針對性。這里存在3 個主要問題：一是縣級培訓(xùn)資源相對缺乏。要組織相對系統(tǒng)、學(xué)科門類齊全的培訓(xùn)課程資源，如果不借助網(wǎng)絡(luò)平臺，即便是當(dāng)下，對于縣級教師進修學(xué)校和電大工作站而言是困難的，更何談針對性。二是缺乏培訓(xùn)者，培訓(xùn)者培訓(xùn)相對滯后?？h級教師培訓(xùn)不論是集中培訓(xùn)還是送培下校，都要有一支人數(shù)眾多且有一定專業(yè)能力的培訓(xùn)者，何況，培訓(xùn)者自身培訓(xùn)還得不到保障。三是教師工學(xué)矛盾的瓶頸制約。由于編制和交通等問題，教師要完成教育部規(guī)定的年繼續(xù)教育課時，在沒有網(wǎng)絡(luò)教育介入的時代常常得利用教師的寒暑假。

在“海西”教育平臺創(chuàng)建之初，縣域教師教育最迫切的需求是與上述3 大現(xiàn)實問題密切聯(lián)系的。首先，不論是培訓(xùn)的組織者還是教師，對培訓(xùn)資源的需求都是急切的。其次是對培訓(xùn)機會的需求，希望能夠在工作日時間參與培訓(xùn)拿到繼續(xù)教育課時。最后，是學(xué)用轉(zhuǎn)化的需求。能夠把在繼續(xù)教育中獲得的知識和技能的同時又能將所學(xué)直接應(yīng)用到自身的教育教學(xué)實踐中。

不論是現(xiàn)狀分析發(fā)現(xiàn)的問題還是教師需求分析發(fā)現(xiàn)的問題，它們給縣域教師教育帶來了三大思考：怎么融合培訓(xùn)課程資源？怎么解決“在家門口”的學(xué)習(xí)并對學(xué)習(xí)者的工作發(fā)生聯(lián)系？怎么利用和改變縣級教師培訓(xùn)者的角色作用？這三大思考給利用現(xiàn)代遠程教育開展縣域教師教育打開了透進晨曦的一扇窗戶。

啟示之二：如何準確把握現(xiàn)代遠程教育基本特征來開展縣域教師教育工作。

現(xiàn)代遠程教育是依托現(xiàn)代信息技術(shù)和現(xiàn)代衛(wèi)星通信技術(shù)，以信息網(wǎng)絡(luò)互聯(lián)互通的運行方式開展遠程教育活動的。在利用現(xiàn)代遠程教育開展縣域教師教育活動中，正確把握現(xiàn)代遠程教育的現(xiàn)代性、遠程性和開放性三個特征是做好教師教育個關(guān)鍵?！艾F(xiàn)代性”是特指遠程教育中的技術(shù)手段現(xiàn)代化、教育觀念現(xiàn)代化和遠程學(xué)習(xí)管理手段的現(xiàn)代化，是人和物以及各種資源的現(xiàn)代化融合與“化學(xué)”反應(yīng)?！斑h程性”是專指遠距離教育的時空特性，在不同的時空中實現(xiàn)學(xué)習(xí)資源供給、學(xué)習(xí)質(zhì)量評價、學(xué)習(xí)支持服務(wù)的有效融合的特性?！伴_放性”是相對于封閉、孤獨和有限資源的時空而言的。遠程教育只有實現(xiàn)資源開放、時空開放、成績管理開放，那么它的以學(xué)習(xí)者為主體、學(xué)習(xí)為中心的學(xué)習(xí)個性化特點才能凸顯。

電大辦學(xué)的系統(tǒng)優(yōu)勢和開展成人教育的傳統(tǒng)優(yōu)勢與現(xiàn)代遠程教育的天然組合，給縣域教師教育帶來了蓬勃生機，特別是在開放的時空中以現(xiàn)代化技術(shù)手段展開遠距離的個性化學(xué)習(xí)，給縣域教師教育插上了騰飛的翅膀。

啟示之三：要準確把握教師教育服務(wù)基本形式與基本要素。[3]

縣域教師教育除了學(xué)歷進修，其基本形式有四種：以培訓(xùn)者專題講座、案例分析、問題研討和學(xué)習(xí)交流為主要方式的集中培訓(xùn)；以遠程網(wǎng)絡(luò)課程資源（包括視頻資源）學(xué)習(xí)、學(xué)員和課程指導(dǎo)師互動為主要方式的遠程培訓(xùn)；以問題發(fā)現(xiàn)和問題探討、同伴互助和專家指導(dǎo)為主要方式的校本研修；以集中學(xué)習(xí)和跟崗學(xué)習(xí)相結(jié)合為主要方式的置換研修。這四種教育方式的作用（服務(wù)）要素有6 個：一是服務(wù)理念。教師教育就是為教師繼續(xù)教育服務(wù)的，既然是一種服務(wù)，就得有促進教師專業(yè)成長和發(fā)展的意識，就要有指導(dǎo)教育教學(xué)實踐解決問題的意識。二是服務(wù)對象。雖然服務(wù)對象是教師，但是，還要有為基層學(xué)校，為教育教學(xué)改革服務(wù)的意識。三是服務(wù)目標。培養(yǎng)從事教師職業(yè)和專業(yè)的教師是教師教育的根本任務(wù)，而教師專業(yè)發(fā)展又是教師自主的專業(yè)建構(gòu)過程，因此，促進這種任務(wù)的實現(xiàn)和促進專業(yè)自主建構(gòu)就是培訓(xùn)者及其組織者的服務(wù)目標。四是服務(wù)領(lǐng)域（內(nèi)容）。轉(zhuǎn)變教師的教育觀念使之與時俱進，提高教師教育思維品質(zhì)使之具有人文情懷、思辨能力、審美智慧，提升教師專業(yè)素養(yǎng)使之適應(yīng)素質(zhì)教育的要求，這就是服務(wù)領(lǐng)域所要有的建樹。五是服務(wù)方式。具體而言就是對講座、問題研討、案例分析、現(xiàn)場觀摩、校本指導(dǎo)、導(dǎo)師指導(dǎo)和遠程指導(dǎo)進行項目化設(shè)計和規(guī)范化操作，以增強培訓(xùn)效能。六是服務(wù)體制。服務(wù)機構(gòu)和服務(wù)規(guī)范（制度）在縣域教師教育的實踐中，“海西”教育已經(jīng)走出一條多角色參與、市場化運作的可行之道。

在縣域教師教育實踐中，培訓(xùn)組織者和培訓(xùn)方式設(shè)計者只有依據(jù)不同的培訓(xùn)目標和不同層級的培訓(xùn)對象提供相應(yīng)的課程資源和內(nèi)容領(lǐng)域才能滿足各學(xué)段、各群體的需求。其中，最應(yīng)避免的情況是組織單一化、碎片化、功利化，不重視培訓(xùn)后續(xù)跟蹤的“一錘子”式的培訓(xùn)行為。這是10 年實踐在教育市場拓展方面得到的基本經(jīng)驗。

啟示之四：滿足全學(xué)科、全學(xué)段的教師培訓(xùn)需求，凸顯“以學(xué)習(xí)者為中心和個性化學(xué)習(xí)服務(wù)”，確保遠程教育在縣域教師教育中得以持續(xù)進行。

過去10 年的縣域教師教育多數(shù)還是處在功利的、低端的，甚至低水平重復(fù)階段。教師培訓(xùn)出現(xiàn)了組織者被動應(yīng)付、受訓(xùn)者忙于拿課時的被培訓(xùn)、應(yīng)付培訓(xùn)的情況。但隨著經(jīng)濟社會的發(fā)展，隨著教師專業(yè)自我成長意識的覺醒，隨著國家層面科學(xué)有序的推進——事實上，教育部已于2017 年11 月頒布了《中小學(xué)幼兒園教師培訓(xùn)課程指導(dǎo)標準》等3 個文件通知，在可預(yù)見的不久，教師教育將走上有標準可依、有制度可尋的、規(guī)范化、層次化、系統(tǒng)化教育之路。

因此，要想持續(xù)地在縣域教師教育這一競爭激烈的領(lǐng)域有所作為，并走向卓越，首要任務(wù)是解決全學(xué)科、全學(xué)段培訓(xùn)資源開發(fā)和組織問題。這不僅涉及到財力、人力，還涉及到教育情懷與教育信念。從福建省現(xiàn)有的教師教育培訓(xùn)機構(gòu)看，能夠為中小學(xué)和幼兒園教師提供全學(xué)科、全學(xué)段培訓(xùn)資源的培訓(xùn)機構(gòu)很少，而業(yè)已意識到要著手解決這一問題的培訓(xùn)機構(gòu)可能還會受困于能力不足和資金投入問題影響，因而，這給電大帶來機遇，也帶來挑戰(zhàn)。其次是要十分自覺地、主動地解決突出以學(xué)習(xí)者為中心，突出個性化學(xué)習(xí)支持服務(wù)的問題。這是以人為本的大勢所趨，也是人們對美好生活追求的必然結(jié)果，同時還是增加電大遠程網(wǎng)絡(luò)教育平臺吸引力的必然選擇。在這點上，只要認識到位，技術(shù)上并不存在太多問題。

啟示之五：強化“線上”和“線下”學(xué)習(xí)有機組合，實施“以需定培式主題設(shè)計和項目化學(xué)習(xí)管理”，增強教師教育主動性和認可度。

從以往的縣域教師教育實踐看，單純的遠程網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)和單獨的集中面授學(xué)習(xí)，教師的認可度都不太高，用戶單位也常有微詞。出現(xiàn)這種狀況的主要原因是：對受訓(xùn)者而言，“線上”的學(xué)習(xí)內(nèi)容是培訓(xùn)者依據(jù)一定群體設(shè)定的，對個體不具有明顯的針對性，難以滿足個體的學(xué)習(xí)需求；而對培訓(xùn)的組織者（用戶單位）而言，對“線上”的“掛網(wǎng)”學(xué)習(xí)和替代學(xué)習(xí)的現(xiàn)象管理者無法管控，學(xué)習(xí)效果難以把控也難以做出真實評估。另一方面，由于集中面授會造成工學(xué)矛盾，而且，由于場地和培訓(xùn)群體不易同質(zhì)設(shè)定等原因，受訓(xùn)教師和培訓(xùn)組織者訴求很難統(tǒng)一。對此，只有從需求動力原理出發(fā)，突出教師的學(xué)習(xí)需求，突出培訓(xùn)過程的項目化運作，將“線上”和“線下”學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)內(nèi)容進行科學(xué)安排，使之成為一個學(xué)習(xí)的項目過程，成為融入教師日常教育教學(xué)的學(xué)習(xí)過程，這樣的培訓(xùn)才有質(zhì)量預(yù)期，才有生命力。一是培訓(xùn)前的需求調(diào)查要常態(tài)化，要設(shè)計出需求調(diào)查工具和需求調(diào)查項目（內(nèi)容），并對各種、各次的調(diào)查進行大數(shù)字分析、建檔；二是運用調(diào)查結(jié)果設(shè)計出全學(xué)科、全學(xué)段的省級培訓(xùn)項目和主題（要打亂培訓(xùn)的地域壁壘），將培訓(xùn)的課程內(nèi)容和學(xué)習(xí)要求有機地安排到“線上”和“線下”的不同時空之中——“線上”的以網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)為主，“線下”的以集中學(xué)習(xí)或?qū)煂嵉刂笇?dǎo)為主。三是組建培訓(xùn)項目三級管理團隊。每個培訓(xùn)項目主題組建一個培訓(xùn)團隊，一個項目設(shè)一個核心主持人，多個網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)管理員，縣域設(shè)一個集中培訓(xùn)管理員，讓所有的受訓(xùn)者在自己有需求的團隊中獲得真實而有意義的學(xué)習(xí)。

啟示之六：要完善“學(xué)習(xí)管理人性化、智能化”遠程學(xué)習(xí)管理體系，確保對縣域教師教育質(zhì)量做出科學(xué)評價。

對每一次培訓(xùn)過程與培訓(xùn)結(jié)果做出科及時的評價，這是培訓(xùn)組織者、培訓(xùn)者和培訓(xùn)對象共同關(guān)切的問題。但是，目前的遠程網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)沒有滿足這樣的關(guān)切。這里有幾個關(guān)鍵問題需要關(guān)注：一是學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)結(jié)果評價“一刀切”的問題。對某一學(xué)習(xí)過程或項目，以平臺事先設(shè)定好的個體在線學(xué)習(xí)時長為參數(shù)，按“一刀切”的方式給出合格或不合格的評價，這是不科學(xué)也不公平的學(xué)習(xí)評價方式。以學(xué)習(xí)時長做唯一的評價參數(shù)難以刻畫不同學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)的投入和理解水平，且這樣的評價機制難以區(qū)分真學(xué)習(xí)與假學(xué)習(xí)。二是學(xué)習(xí)資源服務(wù)簡單化問題。目前的學(xué)習(xí)資源供給方式是整個網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)過程是按照培訓(xùn)組織者設(shè)定，平臺提供相應(yīng)培訓(xùn)項目的資源內(nèi)容，要求學(xué)員在一定的時限內(nèi)完成網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)任務(wù)的方式進行。顯然，這種學(xué)習(xí)資源服務(wù)方式需要改進。如果能夠引入學(xué)員自我選擇學(xué)習(xí)資源機制或者執(zhí)行培訓(xùn)組織者與學(xué)員共同選擇學(xué)習(xí)資源，平臺確認的方式進行資源服務(wù)，這樣的學(xué)習(xí)管理就更具人性化。三是建立個體學(xué)習(xí)歷史記錄共享機制問題。如果能夠形成大數(shù)據(jù)背景下每個學(xué)員個體學(xué)習(xí)的歷史記錄共享機制，對于網(wǎng)絡(luò)平臺來說是保持客戶，對于培訓(xùn)的組織者來說是培訓(xùn)決策，而對于學(xué)習(xí)者個體則是對學(xué)習(xí)的自我管理。