翻轉(zhuǎn)課堂中教師主導(dǎo)作用的消解與重建

朱文輝

(東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長(zhǎng)春 130024)

引言

翻轉(zhuǎn)課堂是一種課前學(xué)生觀看教師制作的微視頻進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，課上教師組織以師生互動(dòng)和問題解決為中心的課堂活動(dòng)，課后完成探究性作業(yè)并進(jìn)行鞏固提升的新型教學(xué)模式[1]。2007年喬納森·伯格曼(Jon Bergmann)和亞倫·薩姆斯(Aaron Sams)兩位教師制作教學(xué)視頻以讓沒能按時(shí)上課的學(xué)生跟上教學(xué)進(jìn)度，翻轉(zhuǎn)課堂初現(xiàn)雛形；后來，薩爾曼·可汗(Salman Khan)將教學(xué)視頻上傳至網(wǎng)絡(luò)，并創(chuàng)立可汗學(xué)院(Khan Academy)，使得翻轉(zhuǎn)課堂流行于西方；現(xiàn)在，全球范圍內(nèi)正盛行一股“翻轉(zhuǎn)熱”，各國(guó)競(jìng)相研究并積極加以推廣[2]。

翻轉(zhuǎn)課堂之所以備受青睞并廣泛傳播，是因?yàn)樗鼘?shí)現(xiàn)了三個(gè)方面的翻轉(zhuǎn)。首先，實(shí)現(xiàn)了由“先教后學(xué)”到“先學(xué)后教”的翻轉(zhuǎn)，即程序上的翻轉(zhuǎn)。這貌似簡(jiǎn)單的教學(xué)程序上的顛倒，其背后其實(shí)蘊(yùn)含著教育理念的嬗變。傳統(tǒng)教學(xué)依循教師先教-學(xué)生后學(xué)、教師講-學(xué)生聽的邏輯，而翻轉(zhuǎn)課堂秉持的乃是先學(xué)后教、自主學(xué)習(xí)的理念，這無疑是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)觀念的一次大的沖擊和顛覆。其次，實(shí)現(xiàn)了由教師掌控課堂到學(xué)生主動(dòng)探究的翻轉(zhuǎn)，即角色的翻轉(zhuǎn)。翻轉(zhuǎn)課堂不再是教師把控整個(gè)教學(xué)過程，而是學(xué)生按照自己的程度來安排學(xué)習(xí)內(nèi)容、把握教學(xué)節(jié)奏。在課前階段，學(xué)生在家中觀看微視頻，學(xué)習(xí)節(jié)奏完全由學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)能力進(jìn)行實(shí)時(shí)調(diào)控，這在保護(hù)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的同時(shí)也能在一定程度上給了學(xué)生自主探索的空間。在課上階段，主要解決學(xué)生存在的學(xué)習(xí)問題，而不是講解教師所預(yù)設(shè)的重難點(diǎn)。在課后階段，打破了傳統(tǒng)教學(xué)中機(jī)械的抄寫背誦，將探究活動(dòng)引入到學(xué)生的日常學(xué)習(xí)中，這既增加了學(xué)習(xí)的趣味性又提高了學(xué)生的探究能力。最后，實(shí)現(xiàn)了知識(shí)傳遞的方向由單向到多向的翻轉(zhuǎn)，即不再僅僅是教師向?qū)W生的單向傳輸，而是增加師生和生生間的學(xué)習(xí)互動(dòng)。由此可以看到，翻轉(zhuǎn)課堂從課前階段到課中階段以及課后階段都真正做到了“以學(xué)生為中心”。

當(dāng)學(xué)生能夠帶著一定的知識(shí)背景甚至自己的問題進(jìn)入課堂時(shí)，教師的角色便從教學(xué)內(nèi)容的講授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生活動(dòng)的組織者和學(xué)生學(xué)習(xí)問題的解決者。這時(shí)，師生間的對(duì)話便不只是停留在淺顯的知識(shí)層面，而是更多去共同探討深層次的知識(shí)乃至知識(shí)背后的核心素養(yǎng)。同時(shí)，當(dāng)教師成為指導(dǎo)者而非知識(shí)的搬運(yùn)工時(shí)，就會(huì)更多地觀察并引導(dǎo)學(xué)生到師生之間以及生生之間的交流與互動(dòng)中，進(jìn)而使得學(xué)生在共同交流和互相幫助中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。但是，在當(dāng)前翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)實(shí)踐中，對(duì)于教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮還存在一些誤區(qū)和曲解，這在很大程度上阻礙了翻轉(zhuǎn)課堂在我國(guó)教育實(shí)踐中扎根。

一、翻轉(zhuǎn)課堂中教師主導(dǎo)作用的消解

伴隨著翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施和推廣，教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)了不少否定乃至“消解”教師主導(dǎo)作用的做法，主要包括了將“生為主體”與“師為主導(dǎo)”對(duì)立起來、教師和學(xué)生的絕對(duì)均等、教師只在知識(shí)講授中起主導(dǎo)作用、教學(xué)微視頻能代替教師的講解四個(gè)方面。

(一)將“生為主體”與“師為主導(dǎo)”對(duì)立起來

近幾年來，理論界和實(shí)踐領(lǐng)域?qū)ΨD(zhuǎn)課堂中的教師主導(dǎo)和學(xué)生主體問題一直存在著爭(zhēng)議，這突出表現(xiàn)為在“割裂了教師的主導(dǎo)作用的前提下片面的強(qiáng)調(diào)為“學(xué)”服務(wù)。相應(yīng)地，這種做法就會(huì)將學(xué)生的被領(lǐng)導(dǎo)地位和主體地位對(duì)立起來?！盵3]即教師主導(dǎo)-學(xué)生被領(lǐng)導(dǎo)與為學(xué)服務(wù)-學(xué)生主體只能存在一對(duì)，非此即彼。這種做法往往從“支配、控制、決定、為主”來理解教師“主導(dǎo)”的概念，沒能辯證地將“教師主導(dǎo)”和“學(xué)生主體”調(diào)和起來，認(rèn)為教師主導(dǎo)的后果一定是教師“獨(dú)裁”，是對(duì)學(xué)生的主體地位的壓制。其后果便是理論界和實(shí)踐領(lǐng)域近幾年來對(duì)教師主導(dǎo)作用的理解和貫徹始終有著孤立、抽象、簡(jiǎn)單化的傾向，進(jìn)而使得教師也難以在翻轉(zhuǎn)課堂中進(jìn)行正確的自我定位和發(fā)揮自身的主導(dǎo)作用。

(二)教師和學(xué)生的絕對(duì)均等

這種觀點(diǎn)認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)過程是一個(gè)師生雙方互動(dòng)的過程，二者是“合作式的學(xué)習(xí)共同體”，不存在“一方主導(dǎo)另一方”，而一方主導(dǎo)另一方的結(jié)果必然是師生地位的不平等。照此看法，教師和學(xué)生在教育教學(xué)過程中的角色地位應(yīng)平等、工作任務(wù)應(yīng)對(duì)等。按照這種思維邏輯，在翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)實(shí)踐中，教師便也沒有提供教學(xué)微視頻、解決學(xué)生自學(xué)中的問題及組織學(xué)生進(jìn)行合作學(xué)習(xí)的義務(wù)了。事實(shí)上，翻轉(zhuǎn)課堂既是倡導(dǎo)師生平等的，同時(shí)又倡導(dǎo)以教師為主導(dǎo)的，因?yàn)榻處熤鲗?dǎo)和師生平等并不矛盾。教師主導(dǎo)和師生平等的和諧共振首先意味著，在翻轉(zhuǎn)課堂中，師生平等是地位、人格以及話語權(quán)的相對(duì)平等，而不是師生間的絕對(duì)均等。其次還意味著，在翻轉(zhuǎn)課堂中，教師的主導(dǎo)是指教師在教學(xué)過程中需對(duì)學(xué)生發(fā)揮指示、啟發(fā)及引導(dǎo)的作用。如果教師在教學(xué)過程中不用對(duì)學(xué)生進(jìn)行指示、啟發(fā)和引導(dǎo)了，那么就相當(dāng)于取消了人類教育高效向前發(fā)展的必要性，同時(shí)也就取消了教師、課堂、學(xué)校和教育存在的必要性。

(三)教師只在知識(shí)講授中起主導(dǎo)作用

建國(guó)初期，我們所推崇的凱洛夫教育學(xué)大力倡導(dǎo)這樣的觀念：“講授在教學(xué)過程中起主導(dǎo)的作用：安排得當(dāng)?shù)闹v授是學(xué)生順利地掌握知識(shí)、技能和技巧的主要條件?！盵4]教師只在知識(shí)講授中起主導(dǎo)作用的思想，是我國(guó)建國(guó)以來以“教師講-學(xué)生聽”為主要形式的傳統(tǒng)教學(xué)模式占據(jù)主流地位的必然結(jié)果，同時(shí)也是由于極度缺乏如何正確發(fā)揮教師主導(dǎo)作用相關(guān)方面的研究所導(dǎo)致的。這種思想很容易把講授形式推向絕對(duì)化，從而間接的瓦解教師的主導(dǎo)作用。盡管很多人都知道單純的講授已不能滿足翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施及推廣的需要，但教師的傳統(tǒng)教學(xué)觀念及習(xí)慣仍使得他們難以很快地在除了講授的其他教學(xué)環(huán)節(jié)擔(dān)當(dāng)起本該發(fā)揮的主導(dǎo)作用。當(dāng)前講授形式的弊端在翻轉(zhuǎn)課堂中也日益顯現(xiàn)出來：第一，學(xué)生不是直接接觸新教材、新知識(shí)，而只能通過教師的講授間接地與新知識(shí)產(chǎn)生聯(lián)系，這顯然很難引發(fā)學(xué)生的思考，更難以有效地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、獲得發(fā)展。第二，不能使學(xué)生的多種學(xué)習(xí)能力，尤其是實(shí)踐和創(chuàng)新能力全面地得到發(fā)掘和鍛煉。講授形式雖然并不是滿堂灌，但結(jié)果往往很容易走向滿堂灌；學(xué)生從未被預(yù)設(shè)為被動(dòng)聽講，但結(jié)果往往導(dǎo)致學(xué)生的被動(dòng)聽講；它本是一種很好的教學(xué)形式，但對(duì)其過度依賴往往導(dǎo)致其走向僵化。

(四)教學(xué)微視頻能代替教師的講解

有論者提出，現(xiàn)如今的學(xué)生在許多方面都未必不如甚至超過了教師，而教師也不再是學(xué)生獲取新知識(shí)的唯一來源了。因而，傳統(tǒng)教學(xué)所強(qiáng)調(diào)的“師道尊嚴(yán)”、“傳道、授業(yè)、解惑”以及主導(dǎo)作用都不再是不可替代的。教師昔日的“權(quán)威”也應(yīng)該被“再概念化”，應(yīng)該以個(gè)人魅力而非外在制度加以確立。更有甚者認(rèn)為，在翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)實(shí)踐中，我們使用了微視頻進(jìn)行講授，這終將會(huì)代替教師的講解。因此，在新的時(shí)代背景下，教師的主導(dǎo)作用不再有繼續(xù)存在的必要了。這些觀點(diǎn)無疑混淆了教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮與教師活動(dòng)對(duì)教學(xué)過程主要時(shí)空的占據(jù)兩個(gè)的差別，錯(cuò)誤的認(rèn)為教師在整個(gè)教學(xué)過程中都必須主導(dǎo)學(xué)生，學(xué)生不應(yīng)該有獨(dú)立、主動(dòng)學(xué)習(xí)的空間和時(shí)間。這種所謂的教師主導(dǎo)作用似乎隨時(shí)岌岌可危，因?yàn)橐坏W(xué)生在某些方面稍有所長(zhǎng)進(jìn)，便立刻威脅到教師的主導(dǎo)地位，教師必須用自己的“權(quán)威”捍衛(wèi)主導(dǎo)的地位。這種觀點(diǎn)從根本上就是錯(cuò)誤的，教育學(xué)生的教師難道應(yīng)該害怕學(xué)生的發(fā)展嗎？難道除了自己已有的有限知識(shí)，教師便再無可教的了嗎？

仔細(xì)分析可以看出，上述幾個(gè)問題有著內(nèi)在關(guān)聯(lián)性。若將教師的“主導(dǎo)作用”解釋成“為主、決定、控制”作用，教師便很難尊重和調(diào)動(dòng)起學(xué)生的主體作用，進(jìn)而導(dǎo)致課堂教學(xué)中更多的是教師對(duì)學(xué)生的單向控制。這樣的結(jié)果也必然是教師在所有的教學(xué)活動(dòng)和環(huán)節(jié)中都占據(jù)主要地位，教師支配、控制學(xué)生，將講授當(dāng)作教師主導(dǎo)作用發(fā)揮的主要方式，最終導(dǎo)致教師權(quán)威“脆弱”得經(jīng)不起學(xué)生優(yōu)秀的挑戰(zhàn)。而這一系列過程的最終結(jié)果是使教師們無法準(zhǔn)確的對(duì)自己進(jìn)行角色定位，自然也就難以發(fā)揮好本該發(fā)揮的主導(dǎo)作用。

二、教師主導(dǎo)作用是一種不可或缺的教育性影響

翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施和推廣，首先需要解決教學(xué)實(shí)踐中對(duì)主導(dǎo)作用的誤解而導(dǎo)致的對(duì)教師主導(dǎo)的消解，從與學(xué)生主體作用相關(guān)聯(lián)的視角來重新定義教師主導(dǎo)作用，并具體分析教師主導(dǎo)作用在翻轉(zhuǎn)課堂中是一種不可或缺的教育性影響。

(一)教師主導(dǎo)作用的必要性分析

當(dāng)傳統(tǒng)的教學(xué)遇上當(dāng)下強(qiáng)調(diào)發(fā)揮學(xué)生的主體作用的教學(xué)改革時(shí)，隨之而來的便是教師的角色該如何定位，教師當(dāng)發(fā)揮怎樣的作用才能適應(yīng)課改、教改及學(xué)生的要求等問題。再加上目前學(xué)界對(duì)“教師主導(dǎo)”產(chǎn)生諸多誤解，如：將主導(dǎo)等同于控制，將主導(dǎo)等同于授受等，導(dǎo)致了將教師主導(dǎo)作用視為對(duì)學(xué)生主體地位的威脅的錯(cuò)誤看法。

事實(shí)上，教師的主導(dǎo)作用應(yīng)該理解為“教師對(duì)學(xué)生在教育教學(xué)過程的主要方面起引導(dǎo)作用的一種教育性的影響作用”。[5]這樣的界定至少包含了如下的意蘊(yùn)：首先，教師主導(dǎo)作用是教師在主要方面對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)、指導(dǎo)作用，而不是對(duì)學(xué)生的控制作用；其次，教師主導(dǎo)不僅僅限于在學(xué)科知識(shí)的講授中起主導(dǎo)作用，而是在整個(gè)教育教學(xué)過程中都發(fā)揮組織領(lǐng)導(dǎo)作用；第三，教師主導(dǎo)是一種對(duì)學(xué)生的產(chǎn)生教育影響的主要力量，而不只是“輔助”或“中介”作用。具體來說，教學(xué)實(shí)踐中要求教師起主導(dǎo)作用，其必然性和必要性主要體現(xiàn)在教學(xué)實(shí)踐的整個(gè)過程，包括教學(xué)的目的、教學(xué)的內(nèi)容、方教學(xué)的方法及教學(xué)的評(píng)價(jià)等都由教師來決定和負(fù)責(zé)。而仍處于發(fā)展過程中的學(xué)生，還不具備自主承擔(dān)這些活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)和能力。而教師之所以能起主導(dǎo)作用，是因?yàn)椋菏紫?，從知識(shí)層面上看，教師“聞道在先”、“術(shù)業(yè)有專攻”，在其所教學(xué)科的知識(shí)領(lǐng)域相對(duì)于學(xué)生是知之在前、知之較多、知之較深的；其次，從教師素養(yǎng)上看，教師的知識(shí)基礎(chǔ)、文化底蘊(yùn)、思維能力和生活閱歷也都比學(xué)生豐富；最后，從專業(yè)技能上看，教師受過專門的教育培訓(xùn)，其已掌握教學(xué)的目標(biāo)、內(nèi)容、方法等，能夠?qū)W(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)行指導(dǎo)和規(guī)劃。

(二)翻轉(zhuǎn)課堂中教師主導(dǎo)作用的必要性解析

翻轉(zhuǎn)課堂是由課前在線學(xué)習(xí)、課上面對(duì)面教學(xué)和課后再次探究三個(gè)部分有機(jī)組成。在線學(xué)習(xí)以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主，學(xué)習(xí)的載體是教師制作的“教學(xué)微視頻”。因此，教師所提供的微視頻的質(zhì)量在整個(gè)翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)實(shí)踐中所起的作用非常大。除此之外，教師還需要制作導(dǎo)學(xué)案、學(xué)習(xí)任務(wù)單等，以此來引導(dǎo)、啟發(fā)與幫助學(xué)生理解微視頻中的重難點(diǎn)以及知識(shí)點(diǎn)之間的內(nèi)在聯(lián)系。由此可以看出，課前在線學(xué)習(xí)雖然以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主，但仍需要強(qiáng)調(diào)教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮。課上面對(duì)面教學(xué)則是以師生互動(dòng)及生生互動(dòng)的形式來解決學(xué)生在課前階段的自主學(xué)習(xí)中存在的問題，并對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行更深層次的探究。課上面對(duì)面教學(xué)更關(guān)注教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)問題的解決能力及對(duì)師生互動(dòng)、生生互動(dòng)的組織能力，這不但不能消解教師的主導(dǎo)作用，相反對(duì)教師的主導(dǎo)作用提出了更高的要求。課后探究階段則需要教師根據(jù)學(xué)生的能力及興趣布置適當(dāng)?shù)奶骄啃宰鳂I(yè)，幫助學(xué)生獲得認(rèn)知與情感的提升。顯然，要想高效、順利的達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，要想把翻轉(zhuǎn)課堂的三個(gè)階段的教學(xué)都開展好，教師的主導(dǎo)作用就是不可或缺的。

由此我們認(rèn)為，翻轉(zhuǎn)課堂不但不能消解教師的主導(dǎo)作用，反而要對(duì)教師的主導(dǎo)作用提出了更高的、更多樣的要求。其實(shí)，在任何的教學(xué)改革中，“教師都如同橫亙?cè)诟母锎胧┖蛯W(xué)校之間的過濾網(wǎng)，成為改革成敗的關(guān)鍵與核心”。[6]翻轉(zhuǎn)課堂亦不例外，其三個(gè)環(huán)節(jié)中的任意一環(huán)都不能少了教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮。當(dāng)然，教師主導(dǎo)作用發(fā)揮的“度”，還需教師根據(jù)教學(xué)的需要，通過自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)智慧來加以把握。否則，一旦主導(dǎo)過度，教學(xué)便成了教師的個(gè)人獨(dú)白，而主導(dǎo)太少，便又走向無引導(dǎo)的學(xué)生自學(xué)。除了常規(guī)教學(xué)過程中遇到的這些問題，在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實(shí)踐中教師們還面臨著工作負(fù)荷過重、角色定位偏差、教學(xué)理念落后以及知能結(jié)構(gòu)不合理等諸多挑戰(zhàn)。因此，當(dāng)前我國(guó)推廣翻轉(zhuǎn)課堂、進(jìn)行教學(xué)改革急需解決的問題就是如何強(qiáng)化教師在翻轉(zhuǎn)課堂中的地位與作用，使得教學(xué)過程中既能確保以學(xué)生為中心又能夠最大限度地發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。

三、翻轉(zhuǎn)課堂中教師主導(dǎo)作用的重建

翻轉(zhuǎn)課堂相較于傳統(tǒng)教學(xué)，不僅不能否定和消解教師的主導(dǎo)作用，反而對(duì)教師提出了更高、更多樣的要求。[7]因此，在實(shí)施和推廣翻轉(zhuǎn)課堂的過程中，迫切需要我們通過轉(zhuǎn)變教師的角色來對(duì)教師的主導(dǎo)作用進(jìn)行重建。

(一)課前階段：實(shí)現(xiàn)從單純的講授者到情境的營(yíng)造者轉(zhuǎn)變

在翻轉(zhuǎn)課堂的課前環(huán)節(jié)，首先，需要教師提供高質(zhì)的課前學(xué)習(xí)材料即教學(xué)微視頻，這些學(xué)習(xí)材料的特點(diǎn)應(yīng)該包括：依據(jù)所教學(xué)生自身的特點(diǎn)來加以打造；具有探究的價(jià)值和意義；探究的問題和組織的材料具有趣味性。其次，讓學(xué)生自學(xué)新知識(shí)的同時(shí)，為其提供自學(xué)指導(dǎo)，主要包括“學(xué)習(xí)任務(wù)清單”、“導(dǎo)學(xué)案”等也很有必要。教師提供的自學(xué)指導(dǎo)需具備的特點(diǎn)包括：緊緊圍繞微視頻來設(shè)計(jì)、設(shè)計(jì)的方案具有高針對(duì)性、設(shè)計(jì)的方案能夠階梯式深入、具有較高的趣味性等。這些措施能夠讓學(xué)生在知識(shí)學(xué)習(xí)的同時(shí)掌握到相應(yīng)的方法，提高自身的學(xué)習(xí)效率。最后，教師還需在學(xué)生完成以上環(huán)節(jié)后負(fù)責(zé)收集學(xué)生自主學(xué)習(xí)情況的反饋，并根據(jù)反饋有針對(duì)性地進(jìn)行備課。從視頻學(xué)習(xí)到學(xué)習(xí)任務(wù)探究再到自身學(xué)習(xí)情況的反饋，整個(gè)過程貫穿于教師制作的課前微視頻中。這樣一來，教師制作的微視頻就不再是單純的講授工具了，而是著重于通過一系列的教學(xué)環(huán)節(jié)為學(xué)生營(yíng)造出融洽、愉悅、個(gè)性化的學(xué)習(xí)空間。根據(jù)“暗示教學(xué)法”的觀點(diǎn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)潛力在融洽、愉悅、個(gè)性化的環(huán)境里會(huì)大大提高。營(yíng)造這樣的學(xué)習(xí)空間除了需要技術(shù)的支持之外，更需要的是教師素質(zhì)的提高。孟子所謂“資之深則取之左右逢其源”。呂叔湘也說“教改的問題講到底是教師素質(zhì)的問題”。所以，一定要避免繼教師沒有課件、U盤就不能上課，新教師不敢寫板書這樣的現(xiàn)象后，在翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)實(shí)踐中再出現(xiàn)類似的問題。這就需要教師不斷改善自己的教學(xué)理念，持續(xù)擴(kuò)大自己的知識(shí)面，保持終身學(xué)習(xí)的狀態(tài)。

可以看出，在這樣的翻轉(zhuǎn)課堂的課前環(huán)節(jié)中，教師既是知識(shí)的傳授者也是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，學(xué)生既是知識(shí)的接受者也是學(xué)習(xí)的探究者，教學(xué)采用的是學(xué)生自學(xué)與教師指導(dǎo)相結(jié)合的形式，教學(xué)內(nèi)容既要向?qū)W生傳授知識(shí)與技能又要激發(fā)和保護(hù)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。在技術(shù)上，我們除了要提供課程知識(shí)的展示工具，還要提供學(xué)生協(xié)作交流、自主反思和知識(shí)管理等的工具，整個(gè)課前環(huán)節(jié)需集知識(shí)傳授、興趣激發(fā)及啟迪拓展等于一體，最大限度發(fā)揮翻轉(zhuǎn)課堂的課前環(huán)節(jié)的自學(xué)功能。

(二)課堂活動(dòng)階段：實(shí)現(xiàn)從課堂的主宰者到活動(dòng)的組織者轉(zhuǎn)變

翻轉(zhuǎn)課堂課中階段強(qiáng)調(diào)教師指導(dǎo)下的小組討論及團(tuán)隊(duì)合作的重要性。因此，在翻轉(zhuǎn)課堂的課中階段，教師首先必須熟悉并能夠清楚的講解學(xué)科具體知識(shí)及其體系如何建構(gòu)、創(chuàng)新及實(shí)踐能力如何培養(yǎng)、研究過程及方法如何掌握、科學(xué)情感及情感價(jià)值觀如何養(yǎng)成等。其次，根據(jù)前一階段學(xué)生的自學(xué)情況，開展旨在解決學(xué)生自學(xué)問題、提高學(xué)生探究、協(xié)作及創(chuàng)新能力的合作學(xué)習(xí)。合作學(xué)習(xí)的形式，除了師生交流之外，還包括學(xué)生和學(xué)生之間的同伴學(xué)習(xí)。學(xué)生與學(xué)生之間相互幫助，能夠更好的理解所學(xué)知識(shí)，發(fā)現(xiàn)存在問題，掌握學(xué)習(xí)的方法，從而提高他們的自主、合作及探究能力。

在翻轉(zhuǎn)課堂的課中階段，“教師應(yīng)該既是學(xué)科專家，同時(shí)又懂得指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行個(gè)別學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)，此外還要善于引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入的探究”。[8]具體來說，翻轉(zhuǎn)課堂課中階段的完成需經(jīng)過三個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)：首先，自主學(xué)習(xí)的反饋。課中階段的第一個(gè)任務(wù)便是教師對(duì)課前收集到的學(xué)生的自主學(xué)習(xí)反饋進(jìn)行梳理，著重解決學(xué)生自主學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的最多、最典型的問題。其次，進(jìn)行學(xué)生與學(xué)生之間的合作探究。教師解決了學(xué)生出現(xiàn)的“大問題”后，需要給學(xué)生交流的時(shí)間。在該過程中，由于學(xué)生與學(xué)生的交流更無拘束，學(xué)生更有可能把自己的問題進(jìn)行分享進(jìn)而在同伴幫助下得以解決。此外，由于學(xué)生的觀點(diǎn)均不是最終的權(quán)威觀點(diǎn)，時(shí)間的推移、新見解的提出以及探討的持續(xù)深入會(huì)使得先前的觀點(diǎn)不斷地深化和發(fā)展，因此，學(xué)生之間的合作探究很有可能會(huì)發(fā)現(xiàn)之前沒有關(guān)注到的更為深層次的問題。最后，教師和學(xué)生之間的交流探究。這個(gè)環(huán)節(jié)主要針對(duì)學(xué)生交流后仍未得以解決的問題或交流中發(fā)現(xiàn)的新問題，是教師引導(dǎo)下的整個(gè)課堂的總結(jié)和提升環(huán)節(jié)。它致力于在教師主導(dǎo)、師生互動(dòng)中探究解決更細(xì)化、更深入、更有價(jià)值的問題。相對(duì)于傳統(tǒng)教學(xué)中由教師主宰的課堂，翻轉(zhuǎn)課堂中教師不僅全程指導(dǎo)還需組織合適的學(xué)習(xí)活動(dòng)，激發(fā)學(xué)習(xí)者自主合作探究的興趣。由此，我們可明顯看出，教師在翻轉(zhuǎn)課堂的課中階段發(fā)揮著不可或缺的作用，他能夠?qū)W(xué)生引向知識(shí)、學(xué)習(xí)、互動(dòng)、探究的海洋，引導(dǎo)學(xué)生探究相對(duì)客觀之真理而不是在課堂上給定標(biāo)準(zhǔn)答案。

(三)課后作業(yè)階段：實(shí)現(xiàn)從知識(shí)性作業(yè)的布置者到探究性作業(yè)的設(shè)計(jì)者轉(zhuǎn)變

以“重復(fù)背誦、題海戰(zhàn)術(shù)、機(jī)械訓(xùn)練”為形態(tài)的傳統(tǒng)教學(xué)已經(jīng)難以適應(yīng)促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)養(yǎng)成的需要。在翻轉(zhuǎn)課堂的課后階段，必須重新審視教學(xué)過程的另一個(gè)重要但同時(shí)也經(jīng)常被忽略的環(huán)節(jié)——作業(yè)的布置。傳統(tǒng)作業(yè)的關(guān)鍵詞無非就是：題海、背誦、抄寫等，而翻轉(zhuǎn)課堂所倡導(dǎo)的探究性的作業(yè)則是教師有目的、有計(jì)劃、有組織地引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題，調(diào)動(dòng)學(xué)生自主探究的積極性。這種作業(yè)形式不僅能夠探究知識(shí)學(xué)習(xí)中的規(guī)律，更能夠通過該過程明晰所學(xué)知識(shí)在社會(huì)生活中的價(jià)值和作用。在翻轉(zhuǎn)課堂的課后階段，探究性作業(yè)可以是探究某個(gè)專題的調(diào)查研究，也可以是針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中碰到的“疑惑”進(jìn)行的試誤，還可以是由某個(gè)特別感興趣的問題所引出的系列的研究報(bào)告。

通常來說，探究性作業(yè)可采用的具體形式有兩種：第一種是自主探究型的作業(yè)，這種作業(yè)指的是在知識(shí)學(xué)習(xí)過程中教師不再直接將“已有的、成熟的知識(shí)結(jié)果或標(biāo)準(zhǔn)答案”教授給學(xué)生，而是針對(duì)學(xué)生的知識(shí)程度、能力水平及興趣傾向?yàn)槠湓O(shè)計(jì)探究性作業(yè)，讓學(xué)生自主探索研究相關(guān)問題。這種作業(yè)形式旨在逐步擴(kuò)充完善學(xué)生自己的知識(shí)體系。更為重要的是，通過這種作業(yè)形式，學(xué)生親自參與和體驗(yàn)了探究的整個(gè)過程后，會(huì)逐漸形成樂于探究、敢于創(chuàng)新的心理傾向，進(jìn)而達(dá)到舉一反三、觸類旁通的效果。所以，知識(shí)探究型作業(yè)不僅能夠考查學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的掌握情況，還能考驗(yàn)學(xué)生接受、分析和綜合運(yùn)用知識(shí)的能力，形成探究學(xué)習(xí)的能力和習(xí)慣。第二種是小組合作式的探究型作業(yè)，這種作業(yè)是指教師指導(dǎo)學(xué)生以小組合作的形式圍繞作業(yè)主題展開相關(guān)探究。探究過程可以共同制定研究計(jì)劃，并在探究過程中相互溝通、逐步完善，然后在進(jìn)行任務(wù)分配后由成員分別完成各自的部分。也可以進(jìn)行共同調(diào)查、實(shí)地參觀等。這種形式要求在完成基本的資料收集和簡(jiǎn)單的加工整理后，小組成員進(jìn)行共同分享、探討、完善初步成果。除了需要進(jìn)行組內(nèi)合作之外，小組之間還需進(jìn)行交流，相互取長(zhǎng)補(bǔ)短，最終經(jīng)過全組同學(xué)共同探討后以文字報(bào)告形式呈現(xiàn)本組的研究結(jié)果。小組合作式的探究作業(yè)為學(xué)生提供了與同伴之間交流的平臺(tái)，為學(xué)生提供了走出校園、走進(jìn)社會(huì)的機(jī)會(huì)，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)個(gè)體與集體的和諧發(fā)展。

在探究性作業(yè)結(jié)束后，還需進(jìn)行進(jìn)一步的反思。反思應(yīng)是三個(gè)維度的反思：首先是教師根據(jù)學(xué)生作業(yè)反思總結(jié)自己作業(yè)布置中的問題和經(jīng)驗(yàn)。其次是學(xué)生自己根據(jù)自身情況反思總結(jié)探究性作業(yè)完成過程及結(jié)果中的問題和經(jīng)驗(yàn)。最后是教師反饋指導(dǎo)下，學(xué)生所進(jìn)行的深度再反思。教師指導(dǎo)下的學(xué)生再反思可通過作業(yè)評(píng)語或面對(duì)面的形式，優(yōu)先采用激勵(lì)式的話語鼓勵(lì)學(xué)生，進(jìn)行情感教育，最大限度地發(fā)掘?qū)W習(xí)者的非智力因素，并結(jié)合因材施教原則充分調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性，以培養(yǎng)學(xué)生自主探究的科學(xué)精神。除此之外，教師還應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)地與教師進(jìn)行對(duì)話，及時(shí)溝通教學(xué)學(xué)習(xí)中的問題，培養(yǎng)師生間的深厚情誼，以形成教育合力，達(dá)到教學(xué)相長(zhǎng)的效果。