淺談促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的策略

孟秀蘭

摘 要：小學(xué)語文課程改革到了發(fā)展的深水區(qū)。學(xué)生是深度學(xué)習(xí)還是淺層學(xué)習(xí)？促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的教學(xué)策略有：基于主問題的學(xué)習(xí)，任務(wù)驅(qū)動式學(xué)習(xí)和有梯度地學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文;深度學(xué)習(xí);思維發(fā)展

一、“深度學(xué)習(xí)”的概念及內(nèi)涵

深度學(xué)習(xí)的提出者FerenceMarton和RogerSaljo，早在1976年就聯(lián)名發(fā)表了《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別-1：結(jié)果和過程》，在文中，他們提出了深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)兩個概念，并進(jìn)行了詳細(xì)的闡述。有學(xué)者說：“淺層學(xué)習(xí)，最多是沒有質(zhì)量的數(shù)量，而深度學(xué)習(xí)卻是質(zhì)量加數(shù)量?！盵1]

深度學(xué)習(xí)指的是什么呢？布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)中在認(rèn)知學(xué)習(xí)領(lǐng)域中把教學(xué)目標(biāo)分成六大層次，從低級到高級依次為識記、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價。

淺層學(xué)習(xí)的認(rèn)知水平停留在第一、第二層，而深度學(xué)習(xí)的認(rèn)知水平對應(yīng)著后面的四層。因而，深度學(xué)習(xí)是指在理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新的思想和事實，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R遷移到新的情境中，作出決策和解決問題的學(xué)習(xí)。[2]

二、促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的教學(xué)策略

促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的教學(xué)策略可以從以下幾方面嘗試。

（一） 基于主問題的學(xué)習(xí)

基于主問題的學(xué)習(xí)，是相對于教師“滿堂問”地學(xué)習(xí)。特級教師余映潮老師說：“提問精粹，少提問，是最高境界?！比绾螠p少問題的提出，把課堂還給學(xué)生，讓學(xué)生深度學(xué)習(xí)，這就需要教師認(rèn)真地思考，精心地設(shè)計主問題。

以人教版四下《夜鶯的歌聲》為例：這是一篇戰(zhàn)爭題材的外國小說，以體會人物形象為主要目標(biāo)。緊扣這個教學(xué)目標(biāo)，考慮四年級學(xué)生的實際情況，結(jié)合小說的語言特色，筆者設(shè)計了主問題：你看到了一個怎樣的夜鶯？老師引導(dǎo)學(xué)生品讀夜鶯的語言，發(fā)現(xiàn)夜鶯一語雙關(guān)的語言恰恰體現(xiàn)了他的機智勇敢，學(xué)生對“機智勇敢”這個空泛的概念有了進(jìn)一步的理解——原來他的機智勇敢就在于他巧用一語雙關(guān)，痛斥德軍，與敵周旋。引導(dǎo)學(xué)生在品讀的過程中感悟作者寫法的巧妙：“一語雙關(guān)”這種語言形式，塑造了一個機智勇敢的“小夜鶯”形象。以主問題：“你看到了一個怎樣的夜鶯？”為抓手，品讀語言的過程，就是理解文本的過程，是感悟夜鶯形象的過程，更是感悟作者寫法的過程。

（二）任務(wù)驅(qū)動式學(xué)習(xí)

任務(wù)驅(qū)動式學(xué)習(xí)是教師結(jié)合某一知識 、內(nèi)容提出一個主題或任務(wù)讓學(xué)生自己去探究，通過讓學(xué)生完成真實的任務(wù)來學(xué)習(xí)隱含于任務(wù)中的知識點 ， 也就是通過一個個的“任務(wù)”來“驅(qū)動”學(xué)生對知識與技能的意義的建構(gòu)。它和“板塊式教學(xué)”中的“板塊學(xué)習(xí)”一脈相承。如何推進(jìn)教學(xué)任務(wù)，實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，關(guān)鍵是有序、有效和和諧。

以四下《生命 生命》為例。筆者設(shè)計了這四個活動任務(wù)：第一個任務(wù)驅(qū)動：朗讀——表達(dá)文中之情，讀好語氣，讀清層次，讀出重音。三讀到位，細(xì)節(jié)清晰。第二個任務(wù)驅(qū)動：寫話——概說課文內(nèi)容，用“震撼”“震驚”概寫課文內(nèi)容。第三個任務(wù)驅(qū)動：探究——分析段的寫法，話題：第二、三、四自然段有相同的結(jié)構(gòu)層次——先敘后議。第四個任務(wù)驅(qū)動：背誦——感悟言中之理，背誦議論段，增加語言積累。整堂課，清清楚楚的四個活動，都是在老師的引領(lǐng)下的學(xué)生語言實踐活動，學(xué)生能力訓(xùn)練要求由低到高的逐步提升，與零碎單一的學(xué)習(xí)相比，有效得得多，學(xué)生收獲得多，從而實現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)。

（三）有梯度地學(xué)習(xí)

有梯度的學(xué)習(xí)是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，體驗學(xué)習(xí)難度是呈梯度的上升，學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是由窄變寬，視野逐漸廣闊的勢態(tài)。竇桂梅說：“語文教學(xué)中詞句理解要防止‘平面跑馬場的現(xiàn)象。”學(xué)生對整篇文章的學(xué)習(xí)也應(yīng)該循序漸進(jìn)，有層次性。那些精彩語段，關(guān)鍵詞句，需要教師引領(lǐng)學(xué)生分析、比較、聯(lián)想、品評，在細(xì)嚼慢咽中品出語文的滋味，這才是真正意義上的學(xué)習(xí)。

姜樹華老師執(zhí)教《搭船的鳥》就是深度學(xué)習(xí)的課例。整堂課，圍繞“讀”展開活動：聽讀——比讀——問讀——品讀——回讀。其中，“比讀”進(jìn)行了兩次。

第一次比讀：改原文比讀，如果變成這樣，有什么不同的感覺？改原文后的文段：“我看見一只彩色的小鳥站在船頭。多么美麗??！它有翠綠的羽毛，藍(lán)色的翅膀，比鸚鵡還漂亮。它還有一張紅色的長嘴?！?/p>

學(xué)生討論、交流。在老師的引導(dǎo)下，在生生對話中，在學(xué)生與文本的對話中，學(xué)生初步認(rèn)識到：寫東西不能因為整齊就這樣寫，要“準(zhǔn)確”才行。

第二次比讀：不同作家寫同一事物的比讀。

師：出示《翠鳥》文段：翠鳥喜歡停在......長著一張又尖又長的嘴。——菁莽的《翠鳥》

我看見一只彩色的小鳥......它還有一張紅色的長嘴?！?/p>

——郭風(fēng)的《搭船的鳥》

師：都寫翠鳥。一個人觀察的部位多，一個人觀察的部位少，是不是菁莽爺爺比郭風(fēng)有本領(lǐng)？

學(xué)生激烈地討論。最后師生得出結(jié)論：事實上我們生活中有很多時候不可能像菁莽爺爺那樣仔細(xì)地觀察，只可能像今天的郭風(fēng)爺爺這樣一眼就看到，然后瞬間就走。

比讀后，學(xué)以致用：1.出示圖片，填空：我看見一只________的________？2、瞬間看見事物后，當(dāng)腦海中定格了這一印象時，我們怎么說具體？

教學(xué)《搭船的鳥》，姜老師能聚焦“翅膀帶有一些藍(lán)色”中“帶有”一詞的準(zhǔn)確表達(dá)為支點，撬動語言表達(dá)的特色。第二處比讀，教師有意設(shè)置矛盾點，點燃學(xué)生思維。這樣的課堂，學(xué)生在深度學(xué)習(xí)。

詩華茲華斯曾經(jīng)說過：“一朵微小的花對于我，可以喚起不能用眼淚表達(dá)出的那樣深的思想?！笨梢?，文學(xué)作品是作家思想和情感的表露，是形式和內(nèi)容的高度統(tǒng)一。形式中每一個標(biāo)點、詞語、修辭、章法，都表現(xiàn)著內(nèi)容的意義、情感、價值。對于學(xué)生來說，體悟作品形式的內(nèi)在表達(dá)規(guī)律、發(fā)現(xiàn)寫法特點，領(lǐng)悟作者表達(dá)的匠心所在，恰恰是理解認(rèn)知上的難點。課堂上，我們不能花大量時間在“積累、記憶等”低階思維階段兜圈子，只有更多地引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行 “比較、辨析、評價、創(chuàng)造”等高階思維活動，才能讓學(xué)生的語言得到發(fā)展，實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

參考文獻(xiàn)

[1] 美國.FerenceMartonRogerSaljo《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別-1：結(jié)果和過程》

[2] 何玲 黎加厚 《促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)》