對分課堂下本科生醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)

楊榆玲，羅蘭，錢源，楊芳

遺傳學(xué)教學(xué)

對分課堂下本科生醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)

楊榆玲1，羅蘭1，錢源2，楊芳1

1. 昆明醫(yī)科大學(xué)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院，昆明 650500 2. 昆明醫(yī)科大學(xué)第一附屬醫(yī)院，昆明 650032

醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)是一門銜接基礎(chǔ)和臨床的橋梁學(xué)科，是醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生必須掌握的重要基礎(chǔ)課程之一。為了培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，提高醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)的教學(xué)質(zhì)量，在醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)教學(xué)中采用對分課堂教學(xué)模式。在教學(xué)設(shè)置中，給予學(xué)生自主學(xué)習(xí)的流程和時間保障，并在講授、討論和作業(yè)等環(huán)節(jié)，積極引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。大學(xué)生自主學(xué)習(xí)量表測評顯示，學(xué)生在學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)策略方面較教學(xué)實施前均有增強，測評總分明顯增加，自主學(xué)習(xí)能力得到提升，取得滿意的教學(xué)效果。

對分課堂；醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)；自主學(xué)習(xí)；大學(xué)生自主學(xué)習(xí)量表

醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)是一門銜接基礎(chǔ)和臨床的橋梁學(xué)科，對現(xiàn)代醫(yī)學(xué)的發(fā)展有著廣泛而深刻的影響[1]，對學(xué)生而言有相當(dāng)?shù)碾y度。在很多院校，本課程是給低年級學(xué)生開設(shè)的基礎(chǔ)課，學(xué)時相對較少，教學(xué)任務(wù)繁重[2]。隨著遺傳病的診斷、治療和預(yù)防逐漸成為臨床醫(yī)學(xué)的重要工作，醫(yī)學(xué)生必須要有扎實的醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)理論基礎(chǔ)。然而，很多本科生沒有明確的學(xué)習(xí)目標，沒有養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，普遍缺乏自主學(xué)習(xí)的能力[3]。根據(jù)Zimmerman的經(jīng)典理論，自主學(xué)習(xí)的核心是學(xué)生積極主動控制調(diào)節(jié)自己的學(xué)習(xí)[4]，自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)是發(fā)展學(xué)生終身學(xué)習(xí)能力的重要手段[5]。學(xué)科本身的特性和學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的不足成為制約醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)教學(xué)質(zhì)量的兩個重要因素。在醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)的教學(xué)中，如何改進教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，切實提高教學(xué)質(zhì)量，成為越來越多的教學(xué)工作者共同關(guān)注的課題。

1 對分課堂與自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)

2014年，復(fù)旦大學(xué)張學(xué)新教授開創(chuàng)了一種適合中國高校教學(xué)特點的教學(xué)模式：對分課堂[6]。對分課堂把教學(xué)分為講授、內(nèi)化吸收和討論3個時間上相互分離、但內(nèi)容上密切關(guān)聯(lián)的過程。課堂的前半部分學(xué)生討論上周授課內(nèi)容，后半部分教師講授新的教學(xué)內(nèi)容。在兩次上課的間隔時間內(nèi)，學(xué)生根據(jù)自身情況自主學(xué)習(xí)，內(nèi)化吸收知識。它并非將傳統(tǒng)講授式教學(xué)與討論式教學(xué)簡單的融合，其創(chuàng)新點在于把講授和討論時間錯開，促使學(xué)生在課后利用一段時間完成自主學(xué)習(xí)[7]。

對分課堂的教學(xué)組織本身就具備培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的特點。對分課堂的講授注重“精講留白”，反對陷入細節(jié)[8]。教師講授的是章節(jié)的重點難點，旨在為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)搭建知識框架。隨后的內(nèi)化吸收環(huán)節(jié)，學(xué)生需要通過課后自主學(xué)習(xí)，將“留白”的部分補充完善，完成知識的整合構(gòu)建。而下一次課討論的作用在于解答學(xué)生在自主學(xué)習(xí)過程中遇到的困難。

我們嘗試將對分課堂教學(xué)模式應(yīng)用于醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)的教學(xué)，期望借助教學(xué)模式的改變，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力和學(xué)習(xí)意識，讓學(xué)生終身受益。

2 教學(xué)實踐

2.1 教學(xué)對象

在本校2018級開設(shè)醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)課程的班級中，隨機選取一個臨床專業(yè)教學(xué)班(109人)為教學(xué)對象。所有學(xué)生自愿參與本研究。

2.2 教材及授課內(nèi)容

選用教材為龍莉、楊明主編的《醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)》(科學(xué)出版社，2018)。授課內(nèi)容包括“單基因遺傳病”、“多基因遺傳病”、“染色體病”和“遺傳病的診斷和治療”等10個授課章節(jié)。

2.3 教學(xué)實施

2.3.1 課堂組織

采用對分課堂教學(xué)模式。教學(xué)分為講授、內(nèi)化吸收和討論3個部分。第一次課上教師介紹對分課堂教學(xué)模式及學(xué)習(xí)要求，講解《緒論》，布置課后作業(yè)。課后學(xué)生在自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，獨立完成課后作業(yè)，內(nèi)化吸收知識，準備交流。第二次課前半段學(xué)生根據(jù)作業(yè)開展小組討論，教師不直接參與小組討論，而是督導(dǎo)小組討論或組織開展班級討論；后半段教師講授下一章節(jié)的重點難點、搭建知識框架，布置課后作業(yè)。以此類推。教學(xué)內(nèi)容安排和課后作業(yè)詳見表1。

討論時將4~6個學(xué)生編為一個學(xué)習(xí)小組。盡量做到每組均包含學(xué)習(xí)能力好中差的學(xué)生。討論分為小組討論和班級討論。學(xué)生在小組內(nèi)一同分享學(xué)習(xí)體會、互相解答作業(yè)中遇到的難題。遇到組內(nèi)解答不了的難題，教師參與討論；班級討論時，根據(jù)學(xué)生提交的作業(yè)中反映出來的共性問題，或教師自主選擇，確定討論主題，以學(xué)習(xí)小組為發(fā)言單位開展班級討論。

2.3.2 作業(yè)

作業(yè)形式包括讀書筆記、病例分析、文獻報告、應(yīng)用設(shè)計等。每次授課結(jié)束布置作業(yè)。要求在下一次上課前，通過“對分易”網(wǎng)絡(luò)課程平臺等途徑提交作業(yè)給授課教師。

讀書筆記：引導(dǎo)學(xué)生及時對所學(xué)知識進行梳理總結(jié)，補充課堂上教師留白的部分，進而獨立構(gòu)建各章節(jié)之間的相互聯(lián)系。

病例分析：涉及鑒別疾病、熟悉疾病的發(fā)生機制、完成發(fā)病風(fēng)險評估等一系列內(nèi)容，著力培養(yǎng)學(xué)生的綜合應(yīng)用能力。督促學(xué)生做到獨立思考、查閱資料，學(xué)會自己解決問題。

文獻報告：向?qū)W生提供1篇涉及本學(xué)科研究進展或經(jīng)典理論的文獻，學(xué)生自主查閱相關(guān)文獻，在廣泛閱讀的基礎(chǔ)上，綜合思考，形成自己的理解，最后以小組為單位在全班進行文獻解讀匯報。

應(yīng)用設(shè)計：引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)知識應(yīng)用于具體的臨床實踐，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，在應(yīng)用的過程中促進學(xué)生對理論知識更深層次的理解，做到“在學(xué)中用，在用中學(xué)”。

2.3.3 考核

采取形成性考核。平時成績占50%，期末閉卷考試占50%。平時成績由課后作業(yè)評分和階段測試成績組成。

2.3.4 教學(xué)設(shè)計舉例

以“常染色體顯性遺傳病”為例。在精講系譜分析的概念、系譜繪制要點、AD系譜特征后，向?qū)W生提供病例：男性患兒，3歲。智力正常，生長發(fā)育不良。查體：頭大、額突出、馬鞍鼻、軀體矮小、軀干相對較長、四肢短小。X線檢查顯示：掌骨和指骨短，其余無異常。臨床診斷：軟骨發(fā)育不全。家族史：患者的父母、外祖父為同病患者；患者的外祖母、祖父母、大舅、小叔均正常；患兒是父母的第3個孩子，他的同胞中一個由于病情嚴重已于嬰兒期死亡(患者父母的第一個孩子，男)，另一個正常(患者父母的第二個孩子，女)。

根據(jù)提供的病例，課后學(xué)生需要獨立完成以下問題：(1)應(yīng)用標準系譜符號繪制系譜圖。(設(shè)計意圖：要求學(xué)生根據(jù)病例描述的實際患病情況繪制系譜圖，培養(yǎng)學(xué)生將理論知識應(yīng)用于實踐的能力)；(2)該病有哪些遺傳特點？(設(shè)計意圖：要求學(xué)生根據(jù)系譜圖歸納疾病遺傳特點，培養(yǎng)學(xué)生歸納總結(jié)提煉要點的能力)；(3)該病的遺傳方式是什么？(設(shè)計意圖：要求學(xué)生根據(jù)遺傳特點推斷遺傳方式，培養(yǎng)學(xué)生靈活應(yīng)用理論知識的能力)；(4)患兒如果生育，其子女患病風(fēng)險多高？(設(shè)計意圖：學(xué)生只有先推導(dǎo)出患兒的基因型，才能進行再發(fā)風(fēng)險的推測。AD患者的基因型可以是顯性純合(AA)也可以是雜合(Aa)，如何確定？這就需要學(xué)生關(guān)注患者同胞的發(fā)病情況。由病例描述“患者一個同胞病情嚴重致死，另一個正常”，再結(jié)合自主學(xué)習(xí)內(nèi)容“影響單基因遺傳病分析的因素”，首先推測出該病屬于不完全顯性遺傳，進而得出患者基因型為Aa。此問重在培養(yǎng)學(xué)生抓住問題要點、深入思考的能力)。

表1 對分課堂教學(xué)模式下教學(xué)內(nèi)容及課后作業(yè)

“亮考幫”指學(xué)生自主學(xué)習(xí)內(nèi)化吸收后，將所學(xué)知識分為3個層次的問題，“我會的”、“我會的可能你不會的”和“我不會的”，這3個層次的問題依次對應(yīng)于“亮閃閃”、“考考你”、“幫幫我”，簡稱為“亮考幫”[9]。

下一次上課時，以學(xué)習(xí)小組為單位組織課堂討論。學(xué)生針對病例分析題分享自己的思考結(jié)果，互相解答疑惑。遇到小組無法解答的問題，可請教老師或展開班級討論。討論結(jié)束，整理出小組答案，提交學(xué)習(xí)報告。

2.4 自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)效果評價

2.4.1 測評量表

采用華南師范大學(xué)朱祖德教授等編制的《大學(xué)生自主學(xué)習(xí)量表》進行問卷調(diào)查[10]。該調(diào)查量表由學(xué)習(xí)動機分量表和學(xué)習(xí)策略分量表組成。學(xué)習(xí)動機分量表包括“學(xué)習(xí)自我效能感”、“內(nèi)在目標”、“學(xué)習(xí)控制感”、“外在目標”、“學(xué)習(xí)意義感”和“學(xué)習(xí)焦慮”等6個因素。學(xué)習(xí)策略分量表包括“一般方法”、“學(xué)習(xí)求助”、“學(xué)習(xí)計劃安排”、“學(xué)習(xí)總結(jié)”、“學(xué)習(xí)評價”和“學(xué)習(xí)管理”等6個因素。每個因素又下設(shè)多個題目，全表共計69個題目。每題以六點量表形式作答，從“非常不符合”、“不符合”、“比較不符合”、“比較符合”、“符合”到“非常符合”，依次記為1至6分。反向題目反向計分。量表得分越高，表示自主學(xué)習(xí)能力越強。

量表的信度分析：以克倫巴赫α系數(shù)作為該量表的內(nèi)部一致性指標。各個維度的內(nèi)部一致性系數(shù)基本都在0.6至0.8之間；兩個分量表的總體內(nèi)部一致性系數(shù)達到0.8和0.9。分析各維度與分量表總分的相關(guān)顯示，各相關(guān)系數(shù)在0.41至0.84之間(< 0.00)[10]。

量表的效度檢驗：量表的結(jié)構(gòu)效度檢驗表明，各分量表內(nèi)部各維度的相關(guān)系數(shù)有高有低，動機分量表與總量表的得分相關(guān)系數(shù)為0.96，策略分量表為0.92。此外，由專業(yè)人士對量表進行的內(nèi)容效度檢驗，及以學(xué)生期末考試成績對量表進行的效標關(guān)聯(lián)效度檢驗，均顯示量表較好地達到了心理測量學(xué)的要求[10]。

2.4.2 測評實施

采用縱向資料比較。分別于教學(xué)開始前和教學(xué)結(jié)束后，通過“問卷星”平臺向?qū)W生發(fā)放問卷測評。教學(xué)開始前發(fā)放問卷109份，回收有效問卷108份。教學(xué)結(jié)束后發(fā)放問卷109份，回收有效問卷107份。最終105份問卷納入統(tǒng)計學(xué)分析。比較兩次測評結(jié)果，進行教學(xué)效果評價。

2.5 學(xué)習(xí)成績評價

隨機選取同級同專業(yè)一個教學(xué)班(108人)為對照班。對照班采用普通講授式教學(xué)，與實驗班學(xué)生入學(xué)成績相當(dāng)，授課教師相同，教學(xué)進度一致。期末考采用相同考卷，比較兩個班期末考試卷面成績平均分。

2.6 統(tǒng)計學(xué)方法

從“問卷星”平臺導(dǎo)出excel形式數(shù)據(jù)，建立數(shù)據(jù)庫。以SPSS 19.0進行統(tǒng)計分析。計量資料以(均數(shù)±標準差)表示。教學(xué)實施前后12個因素的比較采用配對樣本檢驗，以<0.05為差異有統(tǒng)計學(xué)意義；實驗班和對照班學(xué)習(xí)成績比較，采用獨立樣本檢驗，以<0.05為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

3 結(jié)果

《大學(xué)生自主學(xué)習(xí)量表》調(diào)查結(jié)果顯示，通過對分課堂教學(xué)，學(xué)生量表測量總分有明顯增加。在學(xué)習(xí)策略，即學(xué)習(xí)行為的主動調(diào)節(jié)方面有較大提升。其中“學(xué)習(xí)求助”、“學(xué)習(xí)計劃安排”、“學(xué)習(xí)評價”和“學(xué)習(xí)管理”都與教學(xué)實施前有顯著性差異。表現(xiàn)在學(xué)生遇到困難時不膽怯，能夠積極向老師或同學(xué)尋求幫助；在學(xué)習(xí)前，能夠?qū)ψ约旱膶W(xué)習(xí)活動有所計劃和安排；在學(xué)習(xí)進行中，還能對自己的學(xué)習(xí)計劃和時間安排進行適時評價，以便及時調(diào)整；并且能夠在一定程度上，對自己的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)時間加以控制。在學(xué)習(xí)動機方面，對分課堂實施后，學(xué)生的“學(xué)習(xí)自我效能感”明顯增加。其余因素沒有顯著性差異。詳見表2。

對分課堂教學(xué)后，隨著自主學(xué)習(xí)能力的提升，學(xué)生學(xué)習(xí)成績更加優(yōu)秀。期末考試卷面成績分析顯示，考試平均分實驗班和對照班分別為72.29和69.20。詳見表3。

4 討論

4.1 本科生自主學(xué)習(xí)現(xiàn)狀及相關(guān)研究進展

自主學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者在總體教育目標的宏觀調(diào)控下，在教師的指導(dǎo)下，自主制定學(xué)習(xí)計劃，選擇學(xué)習(xí)策略，安排和管理時間，控制和評價學(xué)習(xí)成效的一種學(xué)習(xí)過程[11]。與中學(xué)階段相比，大學(xué)生每學(xué)期選課較多，學(xué)業(yè)負擔(dān)較重，課外學(xué)習(xí)時間相對充足，自主學(xué)習(xí)能力是其完成學(xué)習(xí)任務(wù)的必要保障，也是培養(yǎng)其終身學(xué)習(xí)能力和意識的基礎(chǔ)。然而，由于許多學(xué)生在中小學(xué)階段忽視了自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)[12]，入學(xué)后，傳統(tǒng)的講授式教學(xué)強調(diào)教師知識體系的完備性，較少關(guān)注學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。導(dǎo)致大部分大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力低下。如何培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，改變目前高校教學(xué)過程中師生交互少，學(xué)生被動接受，主動性低的局面，成為各學(xué)科教學(xué)改革關(guān)注的重點。

針對醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)教學(xué)中學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，教學(xué)工作者做了許多嘗試。有研究通過明確學(xué)習(xí)目標、合理安排教學(xué)內(nèi)容、構(gòu)建自主學(xué)習(xí)環(huán)境，提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力[13]。有研究著力于改變教學(xué)觀念，采取基于問題的教學(xué)、角色互換教學(xué)等多種教學(xué)方法，發(fā)揮學(xué)生主體地位[14]。也有研究以課程評價體系為切入點，采取多樣化考核，促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)[15]。還有研究利用網(wǎng)絡(luò)平臺指導(dǎo)學(xué)生自主性學(xué)習(xí)[16]。不同的研究方法均取得了一定的成效。

4.2 對分課堂培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的教學(xué)設(shè)置

我們采取改進教學(xué)模式，以對分課堂教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，是基于以下考慮：

首先，對分課堂教學(xué)模式下，教學(xué)包括3個核心過程——講授、內(nèi)化吸收和討論。知識的“內(nèi)化吸收”就是學(xué)生進行自主學(xué)習(xí)的過程。可見，對分課堂從設(shè)計之初，就為學(xué)生預(yù)留了自主學(xué)習(xí)的時間。這是教學(xué)過程中學(xué)生自主學(xué)習(xí)的時間保障。從教學(xué)的流程上看，“內(nèi)化吸收”是不可或缺的重要環(huán)節(jié)。對分課堂教學(xué)活動的參與者中，教師必須將“講授”和“討論”分開，以便給予學(xué)生足夠的自主學(xué)習(xí)時間。以“常染色體顯性遺傳病”教學(xué)為例，教師在“系譜分析的概念”、“系譜繪制要點”和“AD系譜特征”的講授之后，并沒有直接讓學(xué)生開展典型病例的討論，而是以一段課后時間將兩者間隔開來。學(xué)生必須利用這段間隔時間完成自主學(xué)習(xí)、獨立解答作業(yè)問題，下一次課針對軟骨發(fā)育不全病例的討論環(huán)節(jié)，將檢驗自主學(xué)習(xí)的效果。這就是教學(xué)過程中學(xué)生自主學(xué)習(xí)的流程保障。有了時間保障和流程保障，自主學(xué)習(xí)才能真正在學(xué)生的學(xué)習(xí)行為中得以落實。

表2 教學(xué)實施前后《大學(xué)生自主學(xué)習(xí)量表》測評比較

注：采用配對樣本檢驗，以<0.05為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

表3 實驗班與對照班期末考試卷面成績比較

注：采用獨立樣本檢驗，以<0.05為差異有統(tǒng)計學(xué)意義

其次，在對分課堂模式下，教師通過講授為學(xué)生搭建知識基本框架，為課后的自主學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。課后作業(yè)的布置，實質(zhì)上是由教師向?qū)W生提供解決問題的線索，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。同樣以“常染色體顯性遺傳病”教學(xué)為例，課上教師講授知識要點，課后作業(yè)為病例分析。教師對病例設(shè)置了“應(yīng)用標準系譜符號繪制系譜圖”、“該病有哪些遺傳特點”、“該病的遺傳方式是什么”以及“患兒如果生育，其子女患病風(fēng)險多高”等4個問題，學(xué)生在自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，經(jīng)由密切關(guān)聯(lián)、層層遞進的設(shè)問引導(dǎo)，得以將基礎(chǔ)知識應(yīng)用于解決臨床實際問題。

再次，自主學(xué)習(xí)雖然具有獨立性的特點，但它并不意味著個人封閉式的學(xué)習(xí)，并不排斥合作學(xué)習(xí)。上述病例分析的第4問“患兒如果生育，其子女患病風(fēng)險多高”，具有一定的難度。學(xué)生需要關(guān)注患者同胞的發(fā)病情況，同時結(jié)合自主學(xué)習(xí)內(nèi)容才能得出正確的答案。很多學(xué)生回答錯誤，個別學(xué)生無從作答。此時討論環(huán)節(jié)就能對自主學(xué)習(xí)起到很好的輔助作用。由于對分課堂中的討論是當(dāng)堂討論上堂講授的內(nèi)容，是學(xué)生在進行了自主學(xué)習(xí)之后才開展的有準備的討論，因而能夠保證其有效性。反過來，有效的討論互動因為切實解決了學(xué)生的疑問，讓學(xué)生體驗到自主學(xué)習(xí)的成就感，因而增強了自主學(xué)習(xí)的動力和積極性。

4.3 對分課堂教學(xué)模式下學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的提升

《大學(xué)生自主學(xué)習(xí)量表》調(diào)查結(jié)果顯示，我們實施對分課堂教學(xué)后，量表測量總分有顯著性增加，說明學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力有所增強。具體表現(xiàn)在，學(xué)生在自主學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)策略方面有了很大提升。學(xué)習(xí)策略的6個因素中，“學(xué)習(xí)求助”、“學(xué)習(xí)計劃安排”、“學(xué)習(xí)評價”和“學(xué)習(xí)管理”等4個因素均呈現(xiàn)顯著性增強。在學(xué)習(xí)動機方面，學(xué)生的“學(xué)習(xí)自我效能感”明顯增加，表明學(xué)生在學(xué)習(xí)中獲得了一定的成就感和對自主學(xué)習(xí)的勝任感。我們認為，正是在對分課堂各個教學(xué)環(huán)節(jié)的共同作用下，學(xué)生在學(xué)習(xí)習(xí)慣以及學(xué)習(xí)行為的自我調(diào)節(jié)方面發(fā)生了改變，也在一定程度上，影響到了學(xué)習(xí)動機，獲得了學(xué)習(xí)的信心，最終提升了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。“內(nèi)在目標”、“學(xué)習(xí)控制感”、“外在目標”、“學(xué)習(xí)意義感”和“學(xué)習(xí)焦慮”這些學(xué)習(xí)動機因素，教學(xué)實施前后沒有顯著增加。這可能與學(xué)習(xí)動機作為一種引發(fā)與維持學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，并使之指向一定學(xué)業(yè)目標的動力傾向，需要通過持續(xù)一段時間、全教學(xué)過程(不只是某一學(xué)科)的培養(yǎng)才能有所提高有關(guān)。而學(xué)習(xí)策略中“一般方法”和“學(xué)習(xí)總結(jié)”，由于在中學(xué)階段已強調(diào)其重要性并反復(fù)實踐，故教學(xué)實施前后沒有顯著差異。自主學(xué)習(xí)能力增強，直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。我們的研究表明，實驗班學(xué)生學(xué)習(xí)成績較對照班更優(yōu)秀，取得滿意的教學(xué)效果。

我們的教學(xué)實踐顯示，對分課堂教學(xué)模式能夠有效提升大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，切實提高醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)教學(xué)質(zhì)量。一個教學(xué)班學(xué)生人數(shù)有限，未來我們將在多個教學(xué)班同時開展以培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力為目標的對分課堂教學(xué)，力爭在更大范圍內(nèi)取得預(yù)期的教學(xué)效果。另外，在今后的教學(xué)實踐中，還應(yīng)充分考慮學(xué)科本身和醫(yī)學(xué)生自身特點，進一步改進教學(xué)方法，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，培養(yǎng)出具備終身學(xué)習(xí)能力的大學(xué)生。

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Cultivation of undergraduates’ self-regulated learning ability in Medical Genetics based on PAD class

Yuling Yang1, Lan Luo1, Yuan Qian2, Fang Yang1

Medical Genetics bridges basic research and clinical studies. It is one of the important basic courses for medical students. To cultivate students’ self-regulated learning ability and improve the teaching quality of Medical Genetics, a presentation-assimilation-discussion (PAD) class mode is adopted in the teaching process. In the teaching setup, we gave students the proceedings and time guarantee for self-regulated learning, and guided the students through teaching, discussion and homework for their independent learning. The resulting evaluation of “Self-Regulated Learning Scale for College Students” shows that the students’ learning motivation and learning strategy are enhanced compared with those before the implementation of PAD teaching, the total score of the evaluation is significantly increased, the students’ self-regulated learning abilityis improved, and satisfactory teaching results are achieved. We conclude that PAD class could contribute to students’ self-regulated learning.

PAD Class (presentation-assimilation-discussion class); Medical Genetics; self-regulated learning; self-regulated learning scale for college students

2020-06-19;

2020-09-00

中華醫(yī)學(xué)會醫(yī)學(xué)教育分會中國高等教育學(xué)會醫(yī)學(xué)教育專業(yè)委員會醫(yī)學(xué)教育研究項目(編號：2018B-N02018)和昆明醫(yī)科大學(xué)教研教改項目(編號：2020-JY-Y-003，2019-JY-Y-036)資助[supported by Medical Education Research Project of Chinese medical association Medical Education Branch and China association of higher education Medical Education Professional Committee (No.2018B-N02018), and Teaching Reform and Research Projects of Kunming Medical University (Nos. 2020-JY-Y-003，2019-JY-Y-036)]

楊榆玲，副教授，研究方向：分子遺傳學(xué)。E-mail: ylyang17@sina.com

10.16288/j.yczz.20-186

https://kns.cnki.net/kcms/detail/11.1913.R.20200928.1107.002.html

URI: 2020/9/29 13:54:45

(責(zé)任編委: 謝小冬)