高校傳統(tǒng)德育模式二元對(duì)立的超越
——基于情境德育的視角

聶 蕾

馬鞍山學(xué)院思想政治課教研室，安徽 馬鞍山 243002

引言

道德源自于生活，存在于生活之中，德育是為了人們更好地生活，而情境是現(xiàn)實(shí)生活的摹本。高校德育在情境中展開可以更好地回應(yīng)大學(xué)生的關(guān)切，讓學(xué)生發(fā)自內(nèi)心地認(rèn)可和接受?！爸R(shí)只有在它們產(chǎn)生及應(yīng)用的情境中才能產(chǎn)生意義，知識(shí)絕不能從它的本身所處的環(huán)境中孤立出來，學(xué)習(xí)知識(shí)的最好方法就是在情境中進(jìn)行”[1]。所謂情境德育是指德育者根據(jù)受教育者的身心發(fā)展規(guī)律，按照一定的社會(huì)要求、德育目標(biāo)，有意識(shí)、有計(jì)劃、系統(tǒng)地去創(chuàng)設(shè)貼近受教育者學(xué)習(xí)和生活的情境，引導(dǎo)其融入其中，親身感受、觀察、想像、領(lǐng)悟，促使受教育者將道德認(rèn)知內(nèi)化于心再外化于行，實(shí)現(xiàn)知、情、意、行諸方面和諧發(fā)展的一種道德教育模式。作為一種新的德育理念和德育模式，情境德育通過構(gòu)建“知行合一”的德育目標(biāo)、“情理交融”的德育內(nèi)容、“視界融合”的德育主體，有效消解傳統(tǒng)德育模式中存在的理性與情感、理論與實(shí)踐、主體與客體多維度的二元對(duì)立問題，成為提升德育效果的突破口，對(duì)于新時(shí)代實(shí)現(xiàn)高校立德樹人的目標(biāo)具有重要的理論和實(shí)踐意義。

1 情境德育目標(biāo)：從“理論與實(shí)踐對(duì)立”走向“知行合一”

道德是調(diào)整人與人之間以及人與社會(huì)之間關(guān)系的一種特殊的行為規(guī)范和規(guī)則，產(chǎn)生于人的長期的生活實(shí)踐之中，體現(xiàn)為一種實(shí)踐之知，具有理論與實(shí)踐、認(rèn)知與行為相統(tǒng)一的特點(diǎn)。同樣，道德教育本質(zhì)上也稟有實(shí)踐性，從德育的起點(diǎn)來看，教育不能脫離“活生生”的人。任何人的道德品行不是先天自生的，而是植根于現(xiàn)實(shí)生活的土壤之中，在與他人和社會(huì)相互交往的實(shí)踐過程中得以實(shí)現(xiàn)。德育的實(shí)施不可能脫離人的思想形成的客觀現(xiàn)實(shí)，進(jìn)行空洞、抽象的思想道德教育。從德育的終點(diǎn)來看，德育的最終目的不是僅使受教育者獲得道德知識(shí)和科學(xué)體系，而是將人之為人的德性養(yǎng)成轉(zhuǎn)化成人自覺的道德行為，這個(gè)目的本身離不開人的具體實(shí)踐。道德知識(shí)的體認(rèn)、情感的激活、意志的磨練、行為的外化都是在具體解決道德問題的過程中才得以實(shí)現(xiàn)的?！霸趯?shí)踐的事務(wù)中目的并不在于對(duì)每一課題的理論和知識(shí)，而更重要的是對(duì)它們的實(shí)踐。對(duì)德性只知道是不夠的，而要力求應(yīng)用或者以什么辦法使我們變好”[2]。因而，真正的德育必須讓受教育者置身于具體的情境中去進(jìn)行實(shí)踐體驗(yàn)，不能僅僅局限于在課堂中對(duì)教育者進(jìn)行理論的灌輸。

縱觀當(dāng)前高校德育教學(xué)，雖然廣大德育工作者在德育教學(xué)改革方面做了大量工作，也確實(shí)取得了一定的成效，但囿于傳統(tǒng)的知識(shí)教育模式的影響，在實(shí)際教學(xué)過程中依然存在重理論輕實(shí)踐的現(xiàn)象。教育者片面強(qiáng)調(diào)德育教學(xué)在道德認(rèn)知能力方面的培養(yǎng)功能，將各種道德知識(shí)分類組合，按照知識(shí)體系構(gòu)建的邏輯將其編排在一起，然后再按純知性學(xué)科的授課方式進(jìn)行教學(xué)，忽視了實(shí)踐應(yīng)有的地位和作用。當(dāng)然，不可否認(rèn)，道德知識(shí)是形成道德認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)，在道德教育中傳授道德知識(shí)是不可或缺的，但道德知識(shí)是人們對(duì)生活經(jīng)驗(yàn)的概括、抽象和總結(jié)，具有抽象性和符號(hào)性，僅僅停留在知識(shí)層面進(jìn)行的理論灌輸，受教育者習(xí)得的只是抽象的道德符號(hào)，無法真正領(lǐng)會(huì)其背后豐富的意蘊(yùn)，也就無法獲得真正的德性。這種重理論輕實(shí)踐的教學(xué)模式，往往使高校德育與學(xué)生日常生活相脫節(jié)，成為道德知識(shí)的被動(dòng)接受者，雖熟知各種道德準(zhǔn)則和道德規(guī)范，卻難以內(nèi)化為自身的素養(yǎng)和品質(zhì)，更談不上用其規(guī)范自己的道德行為，呈現(xiàn)出知行脫節(jié)的狀態(tài)。

作為一種新的德育模式，情境德育在德育目標(biāo)上追求“知行合一”，能夠促進(jìn)受教育者強(qiáng)化道德認(rèn)知、激發(fā)道德情感、磨礪道德意志，從而促成知行整合、理論實(shí)踐相統(tǒng)一。

一方面，從道德形成機(jī)制看，道德是一個(gè)內(nèi)化于心才能外化于行的過程，道德行為是內(nèi)化生成的結(jié)果。所謂內(nèi)化，是指?jìng)€(gè)體自然地把外部物質(zhì)動(dòng)作轉(zhuǎn)化為自身內(nèi)部的需要和動(dòng)機(jī)。道德知識(shí)的內(nèi)化是指道德原則與道德規(guī)范伴隨著體驗(yàn)、感悟、反省，然后以價(jià)值觀的形式穩(wěn)定于個(gè)體內(nèi)部并外化為自覺的行動(dòng)指南。道德的內(nèi)化單靠講授和聽練是不能完成的，其實(shí)質(zhì)是作為主體的人與客體環(huán)境交互作用的產(chǎn)物，主體人接受情境所給予的各種刺激、暗示和感染，通過自身進(jìn)行道德意識(shí)的建構(gòu)，逐步形成穩(wěn)定的品德結(jié)構(gòu)。只有讓受教育者充滿真切感情地沉浸于一種形象生動(dòng)、蘊(yùn)含智慧的生活情境和情緒氛圍之中進(jìn)行體驗(yàn)，在體驗(yàn)中理解、在理解中移情、在移情中反思，道德規(guī)范和原則才會(huì)作用于他們的內(nèi)心，潛移默化地積淀為自己的行為準(zhǔn)則和價(jià)值觀念，變成活的道德知識(shí)，進(jìn)而釋放出實(shí)踐的能量和效力。情境德育模式遵循道德形成的內(nèi)在規(guī)律，強(qiáng)調(diào)要根據(jù)受教育者的個(gè)性特點(diǎn)、認(rèn)知水平和接受能力，將抽象的道德知識(shí)與受教育者身處的實(shí)際生活相結(jié)合，構(gòu)建真實(shí)鮮活的道德情境，使受教育者在道德學(xué)習(xí)中首先面對(duì)的不是權(quán)威的知識(shí)灌輸，而是身臨其境的體驗(yàn)氛圍，有效地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)道德規(guī)范的濃厚興趣和探索意識(shí)。身處情境之中的受教育者受情境氛圍的感染、暗示和烘托更易于設(shè)身處地、入情入境地去體悟某種道德要求或道德規(guī)范，產(chǎn)生知識(shí)和情感上的認(rèn)同，并根據(jù)自己在情境中的境遇和身份作出正確的道德判斷和選擇，讓受教育者內(nèi)在的知、情、意、行真正得到統(tǒng)一。

另一方面，情境德育注重培養(yǎng)受教育者的道德判斷和道德選擇能力，啟發(fā)受教育者的道德智慧。進(jìn)入二十一世紀(jì)，伴隨著網(wǎng)絡(luò)和媒體的快速發(fā)展，人類社會(huì)更加開放、多元、沖突和復(fù)雜。多種文化樣態(tài)和社會(huì)思潮沖擊著人們?cè)械膬r(jià)值觀念與道德標(biāo)準(zhǔn)。在這種紛繁復(fù)雜、快速變革的社會(huì)格局面前，高校大學(xué)生在日常生活學(xué)習(xí)交往中往往會(huì)遇到大量復(fù)雜的價(jià)值沖突和道德矛盾，簡(jiǎn)單套用書本上既有不變的道德知識(shí)和單一的價(jià)值判斷無法進(jìn)行辨別和選擇，他們需要根據(jù)具體的道德現(xiàn)象和問題靈活、創(chuàng)造性地加以辨別。教育者也難以肯定地告訴受教育者什么是絕對(duì)好的、什么是絕對(duì)壞的，什么是絕對(duì)對(duì)的、什么是絕對(duì)錯(cuò)的，什么一定要做、什么絕不該做。在這種情況下，德行的養(yǎng)成不僅是對(duì)道德規(guī)范的獲得與掌握，更重要的是培養(yǎng)受教育者的道德判斷和道德選擇，啟迪受教育者的道德智慧。所謂道德智慧，是指道德實(shí)踐中主體能夠根據(jù)具體的道德問題、生活情境創(chuàng)造性地運(yùn)用既有道德知識(shí)的能力，是“道德接受主體在各種復(fù)雜情感復(fù)合經(jīng)驗(yàn)的作用下，對(duì)道德戒律（概念、規(guī)范）進(jìn)行判斷、擇取、整合、內(nèi)化過程中表現(xiàn)出來的綜合能力”[3]。當(dāng)個(gè)體擁有了一定的道德智慧，在面臨道德難題與處理道德沖突的時(shí)候，就能夠靈活運(yùn)用自己的道德智慧獨(dú)立地作出道德行為的抉擇，化解道德沖突。情境德育模式區(qū)別于傳統(tǒng)德育模式，它將受教育者道德認(rèn)知能力的培養(yǎng)僅作為教育的起點(diǎn)，以解決現(xiàn)實(shí)生活的矛盾、滿足受教育者道德需要為導(dǎo)向。在情境創(chuàng)設(shè)的過程中，可以選擇學(xué)生生活和現(xiàn)實(shí)社會(huì)中能夠引起道德價(jià)值沖突和反思的熱點(diǎn)、難點(diǎn)問題，如“路遇老人暈倒，扶不扶？如何扶？”“路遇弱者受人欺凌，幫不幫？如何幫？”等諸如此類的問題德育情境、沖突德育情境、道德兩難情境，引導(dǎo)他們?cè)谇榫持羞M(jìn)行分析、討論、鑒別并考慮采取什么行動(dòng)，提出解決辦法。通過在情境中分析釋惑，碰撞觀點(diǎn)，與自我經(jīng)驗(yàn)對(duì)照理解，不斷提高受教育者的道德選擇和判斷能力，生成道德智慧，實(shí)現(xiàn)以境悟智、以智促行的德育功效。

2 情境德育主體：從“主客對(duì)立”走向“視界融合”

道德教育是教育者和受教育者以道德資源為中介的相互作用以及接受外界各種刺激影響而實(shí)現(xiàn)自我構(gòu)建和完善的過程。在這一過程中，盡管教育者作為施教的一方是德育課堂的組織者和設(shè)計(jì)者、德育效果的評(píng)估者和考核者，但德育目標(biāo)最終必須通過受教育者的主體作用才能得以實(shí)現(xiàn)，離開了受教育者自覺主動(dòng)的參與和接受，就無法引起對(duì)新的道德資源的關(guān)注和思考，更不能進(jìn)行有效的自我建構(gòu)?！皩W(xué)習(xí)是通過學(xué)生的主動(dòng)行為而發(fā)生的，學(xué)生的學(xué)習(xí)取決于他自己做了什么”[4]。因此，道德教育本質(zhì)上是一種主體性的互動(dòng)，主體性原則是高校德育必須貫徹的重要原則。在德育過程中，教育者和受教育者都是課堂的主體，教育者是教的主體，受教育者是學(xué)的主體，教與學(xué)只有互相接軌，其涵養(yǎng)德性與升華道德人格的功能才能得以實(shí)現(xiàn)。

然而，這種雙向建構(gòu)互為主體的師生關(guān)系，在高校傳統(tǒng)的德育模式中被異化為“權(quán)威—依存”型的“主客對(duì)立”關(guān)系。一方面表現(xiàn)為強(qiáng)制性的灌輸?shù)掠R(shí)。在高校傳統(tǒng)的德育模式中，德育課堂的組織者與實(shí)施者在德育過程中往往占據(jù)主體地位，是整個(gè)德育過程的中心。他們往往忽視受教育者的主體性和能動(dòng)性，將受教育者視為不斷被填充的被動(dòng)接受者，以自上而下的姿態(tài)簡(jiǎn)單、機(jī)械、不容置疑地向其灌輸?shù)赖轮R(shí)、規(guī)范、價(jià)值、信條、習(xí)慣，實(shí)施規(guī)訓(xùn)與約束，成為師生關(guān)系中的權(quán)威主體。這種灌輸式的德育方式抹殺了受教育者的主觀能動(dòng)性和思維創(chuàng)造性，也容易引起受教育者的逆反排斥心理，造成師生關(guān)系緊張。另一方面表現(xiàn)為獨(dú)白性的規(guī)訓(xùn)。教育者常以道德真理的權(quán)威者自居，掌握著話語霸權(quán)，不顧受教育者的知識(shí)水平和真實(shí)生活，僅以自身的思想、經(jīng)驗(yàn)和情感去統(tǒng)領(lǐng)受教育者。受教育者則成為被剝奪話語權(quán)利的沉默者，在并未理解道德規(guī)范背后所蘊(yùn)含的價(jià)值之所在的情形下，表現(xiàn)出對(duì)權(quán)威者絕對(duì)順從、不自覺的認(rèn)同、不質(zhì)疑地采納灌輸給自己的道德格言和訓(xùn)誡，成為教育者的依附客體，二者之間無法進(jìn)行主體間的道德對(duì)話，產(chǎn)生思想和情感的共鳴，很難真正喚起受教育者的道德認(rèn)同感，更不能產(chǎn)生有效的內(nèi)化機(jī)制。久而久之，受教育者在教學(xué)過程中的主體地位逐漸失落，淪為課堂的局外人、旁觀者，唯一能做的就是機(jī)械反復(fù)記誦那些與他們相距甚遠(yuǎn)的概念原理。其最終結(jié)果必然是德育本真的喪失，德育淪為了一種機(jī)械活動(dòng)，德育課堂淪為教育者自娛自樂的獨(dú)角戲，無法實(shí)現(xiàn)真正意義上的德性培養(yǎng)。

與此同時(shí)，新時(shí)代的大學(xué)生生理和心理都日趨成熟，自我意識(shí)也有了新的發(fā)展，具備了明確的主體意識(shí)和較強(qiáng)的主體能力。他們對(duì)問題有獨(dú)特的思考，對(duì)現(xiàn)實(shí)有自己的評(píng)判，不再習(xí)慣于唯命是從，而是在成長的過程中，通過在一定環(huán)境下的實(shí)踐體驗(yàn)去選擇自己的價(jià)值觀。傳統(tǒng)的填鴨式、滿堂灌、一言堂的德育模式不能適應(yīng)當(dāng)代大學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)，甚至讓他們對(duì)德育產(chǎn)生懷疑和排斥，最終導(dǎo)致道德教育的價(jià)值危機(jī)。因此，德育必須重置師生之間“主客二元對(duì)立”的關(guān)系，使受教育者回歸主體地位。作為一種新的德育模式，情境德育尊重受教育者的主體性，通過加強(qiáng)師生的視界融合促成師生間建立平等的主體間關(guān)系，實(shí)現(xiàn)對(duì)傳統(tǒng)德育模式“權(quán)威—依附”型主客對(duì)立關(guān)系的超越。

視界融合是現(xiàn)代哲學(xué)詮釋學(xué)主要代表人物伽達(dá)默爾的重要理論觀點(diǎn)。所謂視界，是指“看視的區(qū)域，這個(gè)區(qū)域囊括和包含了從某個(gè)立足點(diǎn)出發(fā)所能看到的一切”[5]56。具有視界的人能夠?qū)@個(gè)視界內(nèi)所有東西的意義進(jìn)行正確評(píng)價(jià)，因此，視界通常用來喻指理解的起點(diǎn)、立場(chǎng)、角度和可能之前景。由于存在文化傳統(tǒng)、思維習(xí)慣和價(jià)值觀念等多方面的差異，理解者和理解對(duì)象總是從自己的歷史境遇出發(fā)去理解他人的思想從而形成各不相同的視界。在伽達(dá)默爾的視界融合理論中，理解者和理解對(duì)象所存在的這種理解的差異被統(tǒng)稱為前見解。任何理解的發(fā)生都會(huì)受到主體前見解的影響，都帶有特有的前見解，視界的形成與發(fā)展離不開前見解。正如伽達(dá)默爾所說：“偏見實(shí)實(shí)在在地構(gòu)成了我們?nèi)矿w驗(yàn)?zāi)芰Φ淖畛踔苯有?。”[5]238但視界不是封閉和孤立的，而是在時(shí)間中變動(dòng)、開放、交流的，當(dāng)這一視界與其他視界相遇交融時(shí)便形成新的理解，這就是視界融合。這種視界融合的理解既不是自我對(duì)他者的服從，也不是使他者受制于自我，而是在克服了自我和他者個(gè)性的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)的一種普遍性的上升，是自我與他者建立在各自前見解基礎(chǔ)之上的超越性理解。

視界融合概念本是伽達(dá)默爾詮釋學(xué)研究中為超越理解者與文本之間的主客二元對(duì)立關(guān)系所提出的，但其理論的影響所及范圍已遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了詮釋學(xué)的研究領(lǐng)域，對(duì)不同主體之間相互理解和相互交往具有一定的解釋力，對(duì)于當(dāng)代教育也仍然有著重要的借鑒意義。因?yàn)榻虒W(xué)過程實(shí)際就是一種信息傳遞和情感互動(dòng)的過程，而道德教育更是一個(gè)相互理解、傳遞感染、影響升華的過程。在道德教育的過程中，受教育者并非是一塊等待教育者不斷填充思想道德規(guī)范的白板，而是在已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上主動(dòng)建構(gòu)，往往會(huì)帶著已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、道德品質(zhì)、興趣愛好等前見解去接受教育者的教育。德育就是建立在前見解的基礎(chǔ)上，結(jié)合新的道德信息，對(duì)已有的道德品質(zhì)與結(jié)構(gòu)進(jìn)行調(diào)適、整合、建構(gòu)，進(jìn)而不斷優(yōu)化和提升受教育者道德品質(zhì)的過程。要完成這一過程，則必須從受教育者的前見解出發(fā)，使新的道德知識(shí)與受教育者的前見解相匹配，達(dá)成視界融合，否則新的道德知識(shí)將難以被理解與接納。既然德育過程是教育雙方基于各自前見解走向視界融合的過程，教育者就必須尊重受教育者的主體地位，主動(dòng)進(jìn)入他們的生活與心理世界，了解他們的生活經(jīng)歷、價(jià)值取向、接受能力、興趣愛好、心理發(fā)展特點(diǎn)以及內(nèi)在需求等前見解，在教育中努力引導(dǎo)他們，使雙方能夠相互理解，進(jìn)而在達(dá)成視界融合的過程中，實(shí)現(xiàn)個(gè)體德性的內(nèi)化和生成。

在情境德育中，教育者并沒有直接向受教育者傳授具體的道德規(guī)范，而是融合了受教育者已有的知識(shí)水平、情感需要、生活經(jīng)歷等前見解來創(chuàng)設(shè)和選擇道德情境，利用前見解最大化地去調(diào)動(dòng)受教育者融入情境、親身經(jīng)歷和切身思考。同時(shí)，使受教育者對(duì)情境中蘊(yùn)含的每項(xiàng)道德原則、規(guī)范以及具體的道德事件都擁有充分的話語權(quán)，可以平等地發(fā)表見解、交流思想、交換意見。在交流互動(dòng)的同時(shí)，全面深入地歸納和總結(jié)自己的道德認(rèn)知，糾正和補(bǔ)充自己的道德觀點(diǎn)和看法，從中汲取經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，實(shí)現(xiàn)由困惑逐步走向清晰、由幼稚逐漸走向成熟。在這個(gè)過程中，教育者不再是居高臨下地站在受教育者德育活動(dòng)之外去強(qiáng)迫其接受道德知識(shí)的宣講者，而是以平等的姿態(tài)融入其中充當(dāng)引領(lǐng)者、指導(dǎo)者、幫助者，特別是引導(dǎo)受教育者將前見解與新知識(shí)相銜接。在教育者的幫助和支持下，受教育者通過自身的感悟、選擇、判斷和反思，不斷加深對(duì)新知的理解，從而生成新的道德境界。可見，在情境德育模式中，教育者和受教育者是作為一個(gè)整體而存在，共同去從事意義價(jià)值的重新建構(gòu)，二者是一種互構(gòu)互生的關(guān)系。

3 情境德育內(nèi)容：從“情理對(duì)立”走向“情理交融”

個(gè)體的道德行為能力包括道德理性和道德情感兩個(gè)方面。道德理性強(qiáng)調(diào)認(rèn)知和知識(shí)的價(jià)值，是個(gè)體進(jìn)行正確道德判斷和選擇的基礎(chǔ)。道德情感是個(gè)體基于一定的道德認(rèn)識(shí)去處理各種道德關(guān)系和對(duì)他人或自己的行為進(jìn)行評(píng)判時(shí)所產(chǎn)生的一種高級(jí)情感體驗(yàn)，一經(jīng)形成就成為一種影響道德行為產(chǎn)生和維持自覺行為的重要力量。道德的生長與發(fā)展、德育的接受和內(nèi)化不僅需要道德理性的獲得與理解，更離不開情感的吸引與推動(dòng)?！啊隆墙逃撵`魂，‘動(dòng)情’是德育的關(guān)鍵”[6]。深刻的道德理性和強(qiáng)烈的道德情感，會(huì)促使個(gè)體自覺調(diào)節(jié)道德行為，承擔(dān)道德責(zé)任，對(duì)個(gè)體良好的道德品格的形成和完善起著至關(guān)重要的作用。教育者實(shí)施德育時(shí)，必須充分認(rèn)識(shí)道德教育的綜合性，不僅要注重道德理性的培養(yǎng)，還必須重視培養(yǎng)受教育者的情感體驗(yàn)，在德育過程中實(shí)現(xiàn)情理互動(dòng)。因?yàn)榈掠母締栴}不是去解決受教育者知與懂的問題，也不是解決會(huì)與不會(huì)的問題，而是要解決信與行的問題，讓道德知識(shí)真正內(nèi)化為受教育者的道德品質(zhì)，并在不同情境中、不同的條件下外化為自覺的行動(dòng)。信與不信問題的解決需要道德情感作導(dǎo)向性支撐，行與不行問題的解決需要發(fā)揮道德情感的激發(fā)力量。德育成功的關(guān)鍵在于道德情感的培育，而非僅僅依靠道德理性的力量。

長期以來，我國高校德育帶有明顯的唯理性傾向，沿襲的是一種“冷冰冰”乏情的德育模式，往往將德育內(nèi)容窄化為道德理性的培養(yǎng)以傳授道德準(zhǔn)則、倫理規(guī)范的文本知識(shí)為主要目的。教師在課堂上更多的是一種結(jié)論的邏輯演示，忽視情緒、情感在受教育者個(gè)體品德形成過程中所起的重要作用，受教育者單純地停留在語言符號(hào)概念的學(xué)習(xí)上面。情與理一條腿短、一條腿長，二者被人為地對(duì)立起來。這種德育模式是受西方主知主義和理性主義等思維方式的影響而形成的。早在古希臘時(shí)期，從蘇格拉底提出“知識(shí)即德行”，到柏拉圖的“道德即規(guī)范性知識(shí)”，再到康德“為實(shí)踐理性立法”，不少西方哲學(xué)家都強(qiáng)調(diào)理性知識(shí)在人道德品德形成的過程中起重要作用。在理性主義的視野中，人是理性的動(dòng)物，理性是人高于動(dòng)物的本質(zhì)特征，通過知識(shí)的傳授使知識(shí)與理性相結(jié)合，再根據(jù)這些知識(shí)對(duì)什么是道德、什么是不道德作出自己的判斷，從而采取相應(yīng)的道德行為。也就是說，理性主義者將道德知識(shí)的獲得和道德品德的形成視為同一個(gè)過程。但是，從實(shí)踐結(jié)果來看，單純進(jìn)行知識(shí)的傳授與理性的培養(yǎng)，使受教育者掌握道德規(guī)則與倫理規(guī)范并不意味著其德性的養(yǎng)成，德育的接受和內(nèi)化還需要道德情感的吸引和助推，沒有情感的滲透，道德理性認(rèn)知很難深入受教育者的心理，并內(nèi)化為個(gè)人的道德品質(zhì)，更談不上將這些理論知識(shí)外化成實(shí)際的道德行為。當(dāng)前，高校德育工作中存在大量的“聽而不想聞”“知而不愿行”“高知低行”“知行脫節(jié)”等現(xiàn)象，就德育內(nèi)容方面而言，所面臨的最大問題莫過于情感“萎縮”的知識(shí)傳授所導(dǎo)致的道德理性與道德情感的割裂。加之，高校的學(xué)生們正處于青春期向青年期過渡時(shí)期，情緒上趨于穩(wěn)定和成熟，情感上較敏感、細(xì)膩和深刻，更習(xí)慣以感性的方式去體悟生活、認(rèn)識(shí)世界，內(nèi)心更信服融合了情感的教育。因此，只有培育受教育者的道德情感，讓受教育者蘊(yùn)含著情感來主動(dòng)引發(fā)真切感受與內(nèi)心認(rèn)同，才能把道德規(guī)范內(nèi)化為道德信念，再外化為道德行動(dòng)，達(dá)到表里如一與知行合一的德育目標(biāo)。

在德育過程中，作為道德行為內(nèi)驅(qū)力的道德情感的激發(fā)更多地是需要通過情境激發(fā)和體驗(yàn)移情來獲得。情感是個(gè)體在特定情境中的一種主觀體驗(yàn)的心理過程，當(dāng)個(gè)體與情境發(fā)生交互作用時(shí)往往可以引起主體強(qiáng)烈的情感體驗(yàn)。體驗(yàn)、移情是心理學(xué)上的概念。所謂體驗(yàn)，是指以客觀對(duì)象為橋梁，通過親身經(jīng)歷獲得認(rèn)知與感受；所謂移情，又稱共感、共情、同理心，是主體對(duì)客體的情感遷移。高校情境德育模式通過激發(fā)受教育者在情境中產(chǎn)生情感體驗(yàn)移情，使德育內(nèi)容呈現(xiàn)出情理交融的豐富性，它不僅寓情以境、以情動(dòng)人，還寓理以情、以理啟人，形成情理合力。

一方面，情境德育是一種情感的學(xué)習(xí)，“情”是其根基和支柱。教育者所創(chuàng)設(shè)的德育情境充盈著濃郁的情感氛圍，直觀形象地作用于受教育者的認(rèn)知和情感，具有暗示、感染、調(diào)節(jié)和遷移的功能，使其入情、動(dòng)情、移情、抒情，促使受教育者道德情感的產(chǎn)生與升華。在情境德育中，受教育者借助情境可以沉浸在真實(shí)、具體、生動(dòng)的人際環(huán)境或氛圍中進(jìn)行真切體驗(yàn)，自然而然地體會(huì)情境中角色的身份、經(jīng)歷和遭遇，又在情境所產(chǎn)生的巨大導(dǎo)引效應(yīng)中將自己的情感不由自主地移入德育情境中的感知對(duì)象上，感受“己欲達(dá)而達(dá)人，己欲立而立人”“己所不欲勿施于人”的境界，最終道德情感將彌散滲透到受教育者心靈深處，內(nèi)化為道德信念，在需要時(shí)又外化為道德行為。與此同時(shí)，當(dāng)受教育者進(jìn)入情境后，教育者還會(huì)采取多種措施鼓勵(lì)受教育者表達(dá)自己的道德觀點(diǎn)，使受教育者清楚地意識(shí)到自己的道德價(jià)值觀念，并自覺地將其與他人進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)自己和他人在道德價(jià)值觀上的一致性和差異性，通過情緒感染以及交流互動(dòng)產(chǎn)生一種群體移情效應(yīng)，主動(dòng)對(duì)自己錯(cuò)誤的道德價(jià)值觀進(jìn)行修正。

另一方面，“理”作為客觀規(guī)律的反映，是情境德育追求的價(jià)值和靈魂。道德是對(duì)人與人、人與社會(huì)之間合乎特定理性要求的社會(huì)關(guān)系進(jìn)行抽象和概括的產(chǎn)物，其本身就是一種精神和理性的特殊形式。因而，道德教育在“動(dòng)之以情”的基礎(chǔ)上，還必須“曉之以理”，促使教育者理性的提升。德育若無法提升受教育者的認(rèn)知能力、行為判斷能力，則達(dá)不到立德育人的根本目的。在情境德育模式中，教育者對(duì)情境的選擇與創(chuàng)設(shè)并不是一味地迎合受教育者的興趣，簡(jiǎn)單照搬生活事實(shí)進(jìn)行盲目無謂的煽情，而是有針對(duì)、有意識(shí)、有計(jì)劃地選擇和運(yùn)用內(nèi)涵豐富、有典型意義的各種情境德育資源，以情感體驗(yàn)為基礎(chǔ)，引導(dǎo)受教育者領(lǐng)悟和內(nèi)化蘊(yùn)含于其中的道德要求和意義價(jià)值，提升認(rèn)知能力和責(zé)任能力，從而推動(dòng)理性能力的發(fā)展。情境德育模式不僅滿足了受教育者的情感需要，同時(shí)也實(shí)現(xiàn)了受教育者對(duì)真理的追求，是一種理性和情感相融相生的德育模式。

4 結(jié)語

2019 年3 月18 日，習(xí)近平總書記在學(xué)校思想政治理論課教師座談會(huì)上，提出了關(guān)于思想政治理論課改革與創(chuàng)新“八個(gè)統(tǒng)一”的具體要求，即“堅(jiān)持政治性和學(xué)理性相統(tǒng)一，堅(jiān)持價(jià)值性和知識(shí)性相統(tǒng)一，堅(jiān)持建設(shè)性和批判性相統(tǒng)一，堅(jiān)持理論性和實(shí)踐性相統(tǒng)一，堅(jiān)持統(tǒng)一性和多樣性相統(tǒng)一，堅(jiān)持主導(dǎo)性和主體性相統(tǒng)一，堅(jiān)持灌輸性和啟發(fā)性相統(tǒng)一，堅(jiān)持顯性教育和隱性教育相統(tǒng)一”[7]。情境德育將情境作為德育的手段，通過構(gòu)建形象生動(dòng)且蘊(yùn)含豐富意蘊(yùn)的道德情境，使受教育者在情境中感受、想像和體悟，完成知、情、意、行等各方面能力的綜合性學(xué)習(xí)，是一種互為主體、情理交融、知行合一的德育模式，真正落實(shí)了習(xí)近平總書記這“八個(gè)統(tǒng)一”的要求，將使高校德育成為真正深植于受教育者心靈和行動(dòng)之上的德育。