民族地區(qū)中小學在線教學的機遇、挑戰(zhàn)與應對
——基于藏、新、寧、桂、內蒙古等民族地區(qū)的大數(shù)據(jù)分析

肖 林 宋乃慶

(①中國基礎教育質量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心西南大學分中心 ②西南大學基礎教育研究中心 重慶 400715)

受新冠肺炎疫情影響，教育部緊急頒布出臺“停課不停學”“停課不停教”等政策，全國各省市中小學紛紛宣布延遲開學，課堂教學開始轉為線上教學，開啟應急教育模式，線上教育迎來爆發(fā)式增長，堪稱人類歷史上最大規(guī)模的教育實驗，成為我國20 年在線教育發(fā)展水平的實戰(zhàn)檢驗[1]。教育模式的突然改變打破了原有的固定教學生態(tài)，為在線教學帶來新的機遇，成為推進教育變革的契機，也極大地考驗著學校在線教育和教師在線教學水平。

我國民族地區(qū)人口眾多，民族地區(qū)基礎教育事業(yè)發(fā)展事關我國基礎教育均衡發(fā)展和教育公平。盡管近年來基礎教育設施不斷改善，信息化建設覆蓋面逐步擴大，教育質量穩(wěn)步提升。[2]但因民族地區(qū)面臨特殊的地緣區(qū)位結構、多元的民族文化場域以及匱乏的教育發(fā)展資源等阻隔[3]，民族地區(qū)的文化教育程度及整體水平都明顯低于東中部地區(qū)。因此，在線教學如何在民族地區(qū)順利開展，如何提高民族地區(qū)在線教育質量是值得研究的重大議題?；诖?，研究面向藏、新、寧、桂、甘、貴、川、內蒙古等民族自治區(qū)50余市（盟、自治州、地區(qū)）中小學教師、學生開展大規(guī)模的實證調查，旨在客觀分析民族地區(qū)中小學在線教學所面臨的現(xiàn)實狀況，對推動民族地區(qū)中小學在線教學及教育信息化發(fā)展或有裨益。

一、民族地區(qū)中小學在線教學的發(fā)展機遇

疫情對教育事業(yè)的正常運轉產(chǎn)生較大影響，直接推動催生了教育新形態(tài)、新模式。在政策利好、技術變革、資源共享的環(huán)境背景下，民族地區(qū)中小學在線學習需求急劇增長，全民“云課堂”給民族地區(qū)中小學在線教學和教育信息化升級帶來發(fā)展新契機。

（一）催生在線教育觀念轉變，傳統(tǒng)學習方式發(fā)生重大變革

民族地區(qū)由于特殊的地域位置，教育信息化發(fā)展水平與發(fā)達地區(qū)相比存在一定差距，表現(xiàn)為個別師生對教育信息化的認識和理解存在偏差，對教育信息化設備、設施使用效果不太理想等。在“停課不停學”政策的推動下，過去從未接觸或不主動接受線上教學模式的家長和學生，開始嘗試在線學習，加之各種在線教育平臺一齊發(fā)力，數(shù)千萬教師進行網(wǎng)絡直播課或者錄播課，全國近1.8 億學生及幾億家長作為真實用戶參加，學校學習、網(wǎng)絡學習、居家學習連成一體，規(guī)模之大、行動速度之快、涉及面之廣、參與人數(shù)之多均為歷史罕見。[4]智慧課堂、在線教學和云課堂成為現(xiàn)實乃至常態(tài)化發(fā)展，極大推動了民族地區(qū)學校、家長和學生觀念習慣的轉型。

時下，線上教學作為一種新的知識傳播的新型學習模式，不同于傳統(tǒng)的封閉物理空間所開展的自上而下的教育教學活動。民族地區(qū)中小學?？筛鶕?jù)自身特色發(fā)揮數(shù)字電視、移動終端等先天優(yōu)勢，通過深化教學改革，構建師生學習共同體，改革傳統(tǒng)教學模式，引導學生自主學習、合作學習、探究式學習；結合民族區(qū)域和學段特點，自主選擇在線直播、網(wǎng)絡資源、電視視頻、自主學習+輔導答疑等學習方式，依托現(xiàn)實與網(wǎng)絡空間的交互，學習方式由被動轉為主動，個性化學習、移動學習等成為常態(tài)；學生學習方式被重塑，傳統(tǒng)的學生被動接受知識轉變?yōu)閷W習活動的參與者、知識的建構者。

（二）教育信息化助推優(yōu)質教育資源共享，促進教育均衡和教育公平發(fā)展

疫情的爆發(fā)倒逼教育資源配置的頂層設計，形成學校家庭互動、線上線下協(xié)同、社會力量介入的新模式，開創(chuàng)了“政府領導、社會聯(lián)動、全員參與”的教育新局面。日前，為推進“停課不停學”政策的落實，教育部協(xié)調京、滬、川、浙等地教育部門和清華大學附屬小學、中國人民大學附屬中學等學校，委托國家中小學網(wǎng)絡云平臺將各地各校網(wǎng)絡學習資源、“人教點讀”數(shù)字教學資源庫、67個版本中小學電子教材等免費向社會開放。同時統(tǒng)籌發(fā)揮骨干教師和全體教師作用，組織優(yōu)秀骨干教師進行課程錄制、資源提供和線上教學指導，[5]多家教育機構也提供了免費在線教育課程，助力中小學校搭建在線授課平臺。對于線下教育資源相對貧乏的民族地區(qū)，線上教育可通過云課堂、直播、錄播等多種方式獲得同樣接受優(yōu)質教育的機會，一定程度縮小了民族地區(qū)教育資源與發(fā)達地區(qū)之間的差異，打破時空領域的界限，真正實現(xiàn)人人皆學、時時可學、人人共享優(yōu)質教育資源，極大地促進了教育公平、義務教育均衡發(fā)展水平的提升。[6]

另外，優(yōu)質教育資源的共享得益于直播技術、人工智能技術、大數(shù)據(jù)等技術的飛速發(fā)展。為了保證學生在線學習網(wǎng)絡的暢通，工信部部署百度、阿里、華為等企業(yè)提供技術保障支持，協(xié)調7000個服務器，90T帶寬，可供5000萬學生同時在線使用。[7]教育信息化成為中小學在線教學模式不可或缺的支撐和動力，也為民族地區(qū)基礎教育發(fā)展帶來了難得的機遇。充分利用這次機會有效整合網(wǎng)絡教育資源，對真正推動民族地區(qū)教育信息化，全力支持民族地區(qū)教育信息化管理平臺和數(shù)字化校園建設，積極探索信息技術與民族地區(qū)教育教學的融合，[8]破解民族地區(qū)教育信息化發(fā)展難題具有重大意義。

（三）倒逼學校進行課堂教學改革和智能時代新型教育體系轉型

未來最有效的教育，莫過于傳統(tǒng)教學方式和線上教學模式相結合的中小學教育創(chuàng)新。隨著互聯(lián)網(wǎng)+、人工智能為代表的新時代信息技術的蓬勃發(fā)展，傳統(tǒng)的教育理念、教育體系和教學模式逐漸發(fā)生轉變。面對新的教學環(huán)境，在線教學對教師專業(yè)素養(yǎng)、教學能力、信息技術運用等方面也提出了更高要求，依托云平臺、資源庫等信息技術為促進未來教育與科技結合提供了可供實踐的經(jīng)驗。從教學來看，傳統(tǒng)單一面對面的授課方式被打破，教學場所超越班級授課的固有形式，學生的知識來源不再局限于教材。為此，學?？尚纬筛又悄芑?、個性化的教與學環(huán)境，為學生提供針對性、個性化的學習計劃，探索解決教育教學的規(guī)?；c個性化問題的改革路徑。

未來技術與教育的結合，關鍵在于如何設計和規(guī)劃新的未來學校形態(tài)，推進傳統(tǒng)教育向智能時代的新型教育體系轉型，促進一場技術融合的、以學為中心的持久性教育變革，[9]重建面向未來的教育生態(tài)。如2003 年“非典SARS”催生了在線教育1.0的構建，這次疫情將催生我國在線教育進入2.0 階段，推進更深層次和更高質量的教育整體變革。對于民族地區(qū)而言，這或將促進中小學校園網(wǎng)和錄播室等平臺硬件建設、在線師資培訓、數(shù)字資源制作等，有了信息技術人才、校園配套建設的硬件基礎、優(yōu)質教學資源的線上教育課程的支撐，民族地區(qū)的基礎教育教學水平終將獲得質的飛躍。

二、民族地區(qū)中小學在線教學的現(xiàn)實挑戰(zhàn)

研究從民族地區(qū)在線教學現(xiàn)狀（教學形式、教學內容、教學方法等）、教師適應度（教師信息素養(yǎng)、態(tài)度和意向、學校支持、存在問題等）、學生學習狀況（學習條件、學習態(tài)度、學習效果、家庭配合等）三個維度展開調查研究，覆蓋藏、新、寧、桂、內蒙古五大民族自治區(qū)，以及甘肅臨夏回族自治州、甘南藏族自治州、貴州黔東南苗族侗族自治州、黔南布依族苗族自治州、黔西南布依族苗族自治州、四川涼山彝族自治州等民族地區(qū)。調查問卷通過問卷星網(wǎng)絡調查的形式由各省市教育行政部門隨機發(fā)放，分為教師卷和學生卷兩部分，共回收有效教師問卷21274 份，有效學生問卷211456 份，調查對象涵蓋小學、初中和高中學生及各學科教師，包括城市、鄉(xiāng)鎮(zhèn)、農(nóng)村三個層面。研究發(fā)現(xiàn)：疫情雖然給民族地區(qū)中小學在線教學乃至基礎教育發(fā)展帶來了新的契機，但民族地區(qū)基礎教育信息化長期存在的基礎弱、底子薄、差異大等問題仍使中小學在線教學面臨技術、教學、學習、家校合作等多方面挑戰(zhàn)。

（一）技術平臺運作條件還不成熟，農(nóng)村網(wǎng)絡資源差異較大

調查表明，為更好推進中小學在線教學，形式多樣的“云課堂”“云平臺”紛紛開啟，但學校和企業(yè)尚未對全員性的在線授課做好準備，軟硬件不能滿足增長的需求，網(wǎng)絡崩潰、平臺癱瘓狀況時有發(fā)生。數(shù)據(jù)顯示，53.5%的教師表示“硬件網(wǎng)速欠佳影響在線教學效果”，其中農(nóng)村地區(qū)比城市高5.9個百分點。此外，64.8%的教師表示“開展線上互動交流深受網(wǎng)速慢影響”，37.2%的學生也反映“網(wǎng)絡經(jīng)?？D掉線，影響上課”。而農(nóng)村地區(qū)的教師所在學校所提供的技術資源也存在不足，在“能夠滿足日常教學各種需要”方面低于城鎮(zhèn)地區(qū)，而“不太能滿足日常需要、信息資源很差”則高于城鎮(zhèn)。這也充分反映了民族地區(qū)技術平臺運作條件還不成熟，甚至缺乏相應的數(shù)字資源平臺支撐。

數(shù)據(jù)顯示，分別有82.5%、27.5%民族地區(qū)中小學教師在線教學的平臺主要以“釘釘”“微信”為主，85.5%的學生主要“通過手機開展線上學習”，僅有25.8%的學生“使用電腦”，且城市電腦使用率明顯高于農(nóng)村。另外，27.7%的學生“家庭無線（寬帶）網(wǎng)絡網(wǎng)速不好”，8.3%的學生“不具備家庭無線（寬帶）網(wǎng)絡條件，只能借用他人網(wǎng)絡導致無法上課”，加之城鄉(xiāng)網(wǎng)絡軟硬件資源的差異，農(nóng)村地區(qū)在線教育仍頗具挑戰(zhàn)。一些偏遠地區(qū)甚至需要“追”信號上網(wǎng)課，如西藏昌都“00后女生雪山頂上找網(wǎng)上課”“新疆克孜勒蘇柯爾克孜自治州學生爬山搜信號”等，有教師表示班級學生線上上課率僅為50%。隨著家長開始復工上班，不少偏遠地區(qū)學生也沒有手機設備上課，在線學習難上加難。民族地區(qū)農(nóng)村及偏遠農(nóng)牧地區(qū)網(wǎng)絡資源仍較為薄弱，這值得注意與研究。

（二）照搬課堂教學模式凸顯，教師信息技術能力儲備不足

調查表明，在線教學并非將線下課堂簡單線上化，但民族地區(qū)多數(shù)中小學教師囿于單向傳輸為主的教學經(jīng)驗，仍按傳統(tǒng)的教學經(jīng)驗傳授知識，對于在線教學處于茫然狀態(tài)，無奈照搬課堂教學模式是現(xiàn)實寫照。數(shù)據(jù)顯示，86.5%的中小學“已經(jīng)常規(guī)化開展在線教學”，主要以“教師現(xiàn)場直播教學”（75.1%）和“統(tǒng)一組織學習省市區(qū)級教學資源”（12.2%）兩種形式為主，但超過八成的教師（80.21%）認為“一邊講授一邊放課件的方式，和線下課堂模式區(qū)別不大”。由此看出，民族地區(qū)中小學教學仍舊存在將課堂講課直接搬到網(wǎng)上的慣性思維，傳統(tǒng)教學理念仍占主導地位，教學方式頗顯單一。

調查還表明，教師開展在線教育，最重要的是在線教學設計能力，其次才是在線授課能力。盡管78.0%的中小學為了開展在線教學，對教師進行了網(wǎng)絡培訓，但數(shù)據(jù)顯示，“熟練使用電子表格”“評估學生學習結果”“他人共享資源開展協(xié)作”“使用在線學習管理系統(tǒng)（如騰訊課堂等）”的教師分別僅占37.6%、42.4%、47.0%、22.3%，甚至有12.4%的教師表示“均不熟練”。其中城市、鄉(xiāng)鎮(zhèn)、農(nóng)村三個層面基本上也呈遞減趨勢，西藏自治區(qū)普遍低于其它地區(qū)，同時越年輕的教師較年齡大的教師熟練程度更好。除此之外，不少教師反映自身教育信息素養(yǎng)明顯不足。數(shù)據(jù)顯示，分別有37.1%、44.0%、48.6%、50.2%的教師認為“自身缺乏相應信息技術的教學知識”“缺乏相應信息技術的教學技能”“信息技術軟件不熟練”“缺乏較好的教學設備”。由此可見，面對教學時空和形態(tài)的巨大變化，民族地區(qū)教師信息技術能力儲備尚顯不足。

（三）師生互動交流不夠直觀，學生自主學習效果難以把握

調查表明，在線教學師生互動直接關系著線上教學效果，民族地區(qū)中小學班級規(guī)模大、缺乏課堂教學的監(jiān)管與強制、缺少直接面對面的交流與合作的劣勢成為影響民族地區(qū)在線教學的難題。數(shù)據(jù)顯示，48.7%的教師認為在線教學的困難是“缺乏互動教學”，47.2%的學生表示“線上學習無法及時和老師交流”，還有36.7%的學生表示“師生互動一般甚至較少、非常少”。另外，排在前三名互動方式的分別為“（73.9%）點名提問”、“讓學生發(fā)言”（65.3%）、“討論區(qū)進行討論”（48.6%）。調查表明，還有不少教師使用搶答游戲、打卡形式進行。其中科學、體育、美術、音樂、信息技術通過討論區(qū)討論、設置小游戲等互動形式的頻率高于其它學科，語、數(shù)、外則在點名提問形式上頻次較高。而在影響師生交流互動的因素上，“網(wǎng)速慢”“學生交流積極性低”“教學任務重無時間交互”“網(wǎng)絡交互調控難度大”“網(wǎng)絡交互效果差”等因素分別占64.8%、55.1%、46.9%、45.7%、36.8%。

調查還表明，在線教學不僅沖擊著民族地區(qū)教師傳統(tǒng)教學模式，也考驗著學生的自主學習能力。由于年齡問題直接衍生出的現(xiàn)場組織約束力的缺乏，中小學生在注意力、自主性、自律性、積極性方面并不能很好地配合教師教學。數(shù)據(jù)顯示，“學生自主學習能力弱”和“學生自我控制力弱”是教師在線教學反映最多的兩大問題，分別高達83.3%、73.0%。分別有46.5%、47.0%、29.3%、24.4%的學生表示“無法集中注意力”“缺乏班級氛圍，容易走神”“沒有人督促，學習效率低”“發(fā)現(xiàn)問題不能及時解決，下課就忘了”。除此之外，46.4%的中小學生“對線上學習效果并不贊同”，僅有35.9%的學生打算“疫情過后繼續(xù)希望通過線上進行學習”。調查發(fā)現(xiàn)，不少學生還表示，長時間看手機，對視力有損害，家長也對孩子的長時間用眼和過度使用電子設備情況頗為擔憂。

（四）家長參與配合程度有限，家庭教育仍是短板

調查表明，居家在線教學在一定程度上將學習管理和監(jiān)督責任“轉嫁”至家長，但民族文化的多元性和發(fā)展水平的差異性使得家庭教育和家校合作仍存在許多不足。數(shù)據(jù)顯示，有47.7%的教師“每周與家長溝通兩至三次”，僅有29.1%的教師“幾乎每天都與家長溝通一次”。但從家長角度來看，參與配合在線教學的程度不容樂觀，認為“家長配合度較好或非常好”僅為41.0%，超過一半的教師表示“家長參與在線教學的配合程度有限甚至非常不好”，其中農(nóng)村家長參與配合程度不好的比例最高。這在一定程度上與農(nóng)村家長文化素質不高、留守兒童居多、家庭網(wǎng)絡條件不具備等因素有關。

數(shù)據(jù)顯示，居家學習時，74.0%的學生由“父母陪伴”，8.2%的學生則是“由爺爺奶奶或外公外婆陪伴”，66.7%的學生認為“家長的幫助對于線上課程很重要”。但“上課陪在身邊”“輔導并檢查作業(yè)”僅占比33.8%和43.6%，開展閱讀活動或其他學習活動形式的比例更低，甚至有11.9%的學生表示“家長并沒有參與輔導”。調查還發(fā)現(xiàn)隨著小學、初中、高中年級的增長，家長參與學生學習輔導的程度也隨之降低，不少學生表示家長沒時間輔導或者家長輔導不了，這在一定程度上與學業(yè)難度增大有關。由此可見，大部分家長認為，參與孩子學習的方式主要以輔導作業(yè)為主，在發(fā)展興趣愛好和開展家庭活動等方面較為缺失，家庭教育方式較為單一。

三、民族地區(qū)中小學在線教學的應對路徑

大規(guī)模在線教學的社會實踐考驗著民族地區(qū)中小學信息化建設和應用水平，也引發(fā)學校、家長、教師和學生的各種熱烈討論和關注。盡管民族地區(qū)中小學在線教學因硬件設施及資源、教師信息素養(yǎng)造成在線教學質量不理想等問題，但在線教學作為新型教學模式推進民族地區(qū)教育信息化是基礎教育教學改革的重要途徑。為此，研究立足現(xiàn)實挑戰(zhàn)，探索民族地區(qū)中小學在線教學的應對途徑。

（一）補足鄉(xiāng)村教育信息化短板，加快民族地區(qū)數(shù)字化資源平臺建設

《教育信息化2.0 行動計劃》明確提出到2022年基本實現(xiàn)教學應用覆蓋全體教師、學習應用覆蓋全體適齡學生、數(shù)字校園建設覆蓋全體學校，信息化應用水平和師生信息素養(yǎng)普遍提高，建成“互聯(lián)網(wǎng)+教育”大平臺。[10]盡管我國大多數(shù)民族地區(qū)的基礎教育硬件環(huán)境已經(jīng)改善。計算機教室、衛(wèi)星教學收視點、教學光盤播放點等在中小學已經(jīng)較為普及。但從整體上看，農(nóng)牧區(qū)及偏遠山區(qū)信息化網(wǎng)絡建設和信息技術軟硬件基礎設施仍比較薄弱。為此政府亟需加大民族地區(qū)教育信息化方面資金投入，加快偏遠和邊疆地區(qū)4G 甚至5G 網(wǎng)絡覆蓋，繼續(xù)優(yōu)化民族地區(qū)中小學信息技術與設備，嘗試建設教育專網(wǎng)，更新升級現(xiàn)有信息應用資源與軟件，全面改善學校網(wǎng)絡和接入條件，為中小學在線教學提供良好的基礎支撐環(huán)境。與此同時，建立適合民族地區(qū)遠程教育的技術服務體系，設立專項經(jīng)費維護信息技術軟硬件基礎設施和校園網(wǎng)絡，建議學校設立并增加信息技術管理維護專職人員崗位，保證設備的正常運行，為在線教學提供一個良好的運行環(huán)境。

網(wǎng)絡在線教學平臺建設是實施在線教學的基礎支撐和前提條件，雖然民族地區(qū)部分中小學有機會享受名校、名師的優(yōu)質課堂資源，但大部分民族地區(qū)仍缺乏適合本土的在線教學平臺及其之上的在線課程和資源建設。為此，一方面要通過政策嘗試引導加快構建高水平、高質量的資源共享平臺，加強信息化管理系統(tǒng)的頂層設計、開發(fā)及使用，創(chuàng)新信息共建共享機制，建立民族地區(qū)市、縣、村的信息共享集成體系，實現(xiàn)民族地區(qū)教育資源的互補、共享和共融[11]。充分有效整合網(wǎng)絡教育資源，真正推動民族地區(qū)教育信息化。另一方面，加快民族資源庫的開發(fā)，拓寬少數(shù)民族文化課程資源開發(fā)與利用的渠道[12]，及時對民族地區(qū)大量教學資源進行加工、歸納和整理，加大國家和當?shù)卣畬γ褡褰逃愘Y源、“雙語”教學類資源、民族文化類資源、地方課程、校本課程的開發(fā)與引進的投入力度，為教師提供多樣化、適切性的教學資源。此外，還可搭建民族地區(qū)教學教研交流的新網(wǎng)絡教學平臺，進一步推進民族教研工作的信息化進程，根據(jù)民族地區(qū)實際需求以專遞課堂、名師課堂、名校網(wǎng)絡課堂等方式，開展聯(lián)校網(wǎng)教、數(shù)字學校建設與應用，做好優(yōu)秀學校典型案例、在線教學示范課實例，積極開發(fā)和整合課程教學資源[13]，并在此基礎上建立學生價值觀教育長效機制，促進學生牢固樹立社會主義核心價值觀[14]，利用在線教育的技術優(yōu)勢,輔助實現(xiàn)基礎教育教學質量提升。

（二）大力提升民族地區(qū)教師信息化素養(yǎng)，加強在線教學的培訓與指導

為全面貫徹落實十九大精神，《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》指出，全面提高中小學教師質量，建設一支高素質專業(yè)化的教師隊伍。加強緊缺薄弱學科教師、特殊教育教師和民族地區(qū)雙語教師培養(yǎng)。推動信息技術與教師培訓的有機融合。[15]教師的信息技術素養(yǎng)和能力是決定民族地區(qū)學校順利開展在線教學的關鍵因素，教學設計與呈現(xiàn)是重要環(huán)節(jié)，應以師生互動為主線。但民族地區(qū)部分教師囿于難以打破傳統(tǒng)的教學方式和方法，在教學實踐過程中一定比例教師很少使用線上課程資源和在線技術，究其原因在于民族地區(qū)教師信息技術教育理念和應用能力薄弱，缺乏在線教學經(jīng)驗，尚未充分認識到信息技術給教育帶來的深刻變革。因此，加強對民族地區(qū)尤其是農(nóng)村地區(qū)中小學教師教育技術培訓，要抓好、抓實民族地區(qū)中小學教師教育技術應用能力培訓這一項長期的基礎性任務，探索建立一套有效的教師培養(yǎng)培訓制度，加大師訓教研投入力度，著力提升師資隊伍質量。

因此，民族地區(qū)各級教委和學校應嘗試設立教師信息技術培訓專項經(jīng)費，將教師信息技術教育培訓列入重點實施的工作計劃。首先，對教師進行信息技術全員培訓，通過教師信息技術培訓和在線課件制作培訓，使教師能具備最基本的信息素養(yǎng)。其次，針對不同地區(qū)、不同學科教師的實際情況和教學需求采取分層次培訓，提升教師熟練運用信息技術進行信息加工、解決問題以及學科整合等方面的能力，加強在線教學規(guī)范指導，推動在線教學方式持續(xù)創(chuàng)新發(fā)展。[16]此外，要科學借助“互聯(lián)網(wǎng)+”的無限性功能，建設在線教師教育課程和教學體系[17]，嘗試建立常態(tài)化的“云培訓”。充分利用發(fā)達地區(qū)豐富的教學資源和經(jīng)驗，對口幫扶偏遠山區(qū)和農(nóng)牧地區(qū)的中小學，為民族地區(qū)中小學教師提供穩(wěn)定、持續(xù)的信息技術培訓。最后，學校領導層要重視并支持教研工作，提供教研工作開展的充分條件。[18]重視民族地區(qū)教育技術理論與實踐研究，定期組織教研活動，探索在線教學平臺磨課、集體備課、在線示范課等教研活動，讓民族地區(qū)教師結合區(qū)域教學實際探索解決問題的方法，發(fā)揮集體的智慧與力量，提高在線教研水平，以學校信息化教育教學改革發(fā)展引領教師信息技術應用能力提升。

（三）重構民族地區(qū)師生教學關系，利用在線技術促進學生自主學習

在線教學作為一種新的教學模式，為學生自主學習提供空間，使民族地區(qū)教師課堂表現(xiàn)力和學情分析面臨較大考驗。目前，民族地區(qū)信息技術與學科教學的融合還很不充分，教師往往處于被動開展在線教學局面；學生由于環(huán)境、心理、興趣等多方面問題，也未真正參與到課堂中來，教學交互效果不甚理想。為此，在教師角色定位上不應單純地將自己定義成傳統(tǒng)中小學教師，而應由知識傳授者向民族教學特色資源開發(fā)者，學習活動的組織者、教學幫助者、指導者等身份轉變，打破線下課堂復制到線上的慣有思維，在教、學、練、評、測各個環(huán)節(jié)開展師生互動，將“育人”的過程融入每個互動當中。

為此，一方面，民族地區(qū)教師可充分利用現(xiàn)有的技術條件，解鎖技術支持教育，利用強大、專業(yè)、適需的資源支撐，讓信息化、智慧化、智能化和在線教育給師生賦能，探索線上教學與線下指導協(xié)同的學生自主學習模式，充分結合民族地區(qū)學生線上學習的認知特點及規(guī)律，提供符合不同認知需求的材料，引導學生開展基于網(wǎng)絡的學習、交流和分享。另一方面，教師可結合在線教學平臺重新建構教學目標，創(chuàng)設問題情境、發(fā)布學習任務、設計討論主題，并采取有效的在線學習干預策略，以任務驅動的方式為學生創(chuàng)設良好的自主學習和主動思考的環(huán)境，從而激發(fā)學生自主學習的動機，吸引學習者積極參與在線討論與交流。同時，教師可通過在線平臺及時掌握學生學習情況，基于學習分析發(fā)布及時、精確的在線學習反饋，以階段化的學習報告單為學習者提供過程性、可視化的學習反饋，引導學生反思并改進學習。

（四）以學校教育引領家庭教育，探索“互聯(lián)網(wǎng)+家校合作”新模式

2018 年習近平總書記在全國教育大會上強調，家庭是人生的第一所學校，家長是孩子的第一任老師，要給孩子講好“人生第一課”，幫助扣好人生第一?？圩?。[19]但民族地區(qū)部分學校、家長以及學生對家校合作認識還不到位，通常誤解為開家長會、請家長、家訪等，加之民族地區(qū)特別是農(nóng)牧區(qū)家長文化程度不高，習慣性認為教育是學校的責任[20]，家校合作的重要性往往被忽視。為此，要進行家庭教育與學校教育的有機整合。首先，學校要制定家校合作的整體計劃，建立并充分利用家長委員會的積極作用，通過共同開展親子閱讀、親子運動會等一系列有意義的活動，奠定家校合作的基礎。其次，堅持把提高家長素質作為家校合作的一項重要工作，充分利用家長學校、專家講座、座談會、優(yōu)秀家長經(jīng)驗交流會等多種形式為家長的學習和交流提供機會和平臺，喚醒家長的學習和參與意識，轉變家長的傳統(tǒng)教育理念。

另外，要充分發(fā)揮信息技術的優(yōu)勢[21]，拓展家校溝通渠道，在傳統(tǒng)家訪、家長會、學生成長手冊的基礎上搭建家校合作交流網(wǎng)絡平臺。一方面，針對家長層次不一、家長外出打工等多方面的因素，架起家校溝通的橋梁，探索通過家長“云課堂”開展家長培訓，家長也可根據(jù)班級、學生以及自身情況有針對性地接受培訓。另一方面，學校可依托家校通、騰訊智慧校園、班級管理等平臺，實時反饋班級考勤、學習、考試、作業(yè)等日常情況，使家長可以及時了解學校和孩子的動態(tài)，更好地促進家庭教育的開展。最后，充分發(fā)揮在線“云課堂”的開放性優(yōu)勢，吸引家長、社會共同參與進來，全過程參與對學校、班級、教師、孩子的監(jiān)督、評價，以學校教育帶動家庭教育，使家長成為教師的合作者、家庭教育成為學校教育的有力補充。