基于大學區(qū)制背景下的“三環(huán)節(jié)遞進式”教師培訓模式的研究
——以初小銜接語文教師培訓為例

黃憲芳

廣西柳州市城中區(qū)教育局教研室，廣西 柳州 545001

伴隨著地區(qū)教育改革發(fā)展的趨勢，“大學區(qū)制”作為一種旨在促進教育均衡發(fā)展、內涵發(fā)展的創(chuàng)新模式隨之出現。在相關文件中這樣定義其功能：“大學區(qū)制實現學區(qū)內統(tǒng)一進行資源配置、師資調配、教學管理、教學研究、學校招生、質量評價的‘六統(tǒng)一’。學區(qū)組建形式為全域集團辦學。即以初中教育集團+小學教育集團的模式設置學區(qū)聯(lián)盟。通過開展初中間、小學間、初中與小學銜接的有效教育，促進聯(lián)盟內學校共同發(fā)展?！倍踔泻托W的教學銜接培訓一直都是一個短板，在大學區(qū)制的背景下，校際間的邊界已經弱化，初小銜接年段教師的培訓需求日漸凸顯。為此，我們以語文學科為例，探尋教研培訓新模式，助力教師在初小銜接的教學研究和實踐中做好對接。

一、精確把握培訓需求

我們通過問卷星，2019 年11 月在城區(qū)的中小學語文教師中開展了“大學區(qū)制背景下初小銜接語文教師培訓需求調查”，有530 名教師提交了問卷。從數據中，我們看出：

中小學教師對不是本學段的教材了解較少，很多教師只關心所教學段的學科內容，（只研讀所教學段51.13%，偶爾讀一讀40.57%，不研讀8.3%）教學中考慮到九年整體目標的老師較少，大多時候只關注本學段目標，中小學教師互聽課的機會較少，沒有形成整體性、互補性和連貫性；中小學教師也較少進行教學上的研究與討論，所以對彼此間的學生學習習慣和實際教學也了解得不全面。

老師們參加過的學科銜接類培訓現狀是：有35.28%的老師從沒有參加過，參加過一到兩次的有49.62%，參加過三次以上的才有15.09%，此內容的培訓很少，有87.92%的老師對此內容的培訓認為是有必要的。由此可見，老師們對此培訓的需求是較為迫切的。

參訓教師對于培訓者最偏向的是一線名教師。首先是有90.19%的參訓教師希望是一線名師給他們上課，其次是一線教師和校長69.81%，教科院教研員和高校教授分別占35.85%和33.96%，而教育行政部門領導所占化例最少，為15.28%。因為首先是一線教師（含名師）能夠站在參訓老師的角度利用教育教學中的案例和實踐展開授課，有著較豐富的實踐經驗積累，可以較直接的解決老師們實踐操作上的問題。其次是教科院教研員，因為他們既有一定的教育實踐經驗，又有較為豐富的教學理論知識，并將二者巧妙結合以案例的方式呈現在參訓教師面前。高校教授理論知識豐富，對某些教育教學領域研究較深，教師們可以在培訓中接收到更專業(yè)、系統(tǒng)的學習內容和前沿訊息。

期望進一步提升在學科銜接方面的專業(yè)能力。老師們對于培訓內容的期待排序分別是：教學方法、教育方法、心理指導、評價方式。對于語文知識范疇需要加深學習和補充的排序是：語文新課程標準知識、教師專業(yè)發(fā)展知識、語法修辭知識、文學常識。具體到教學類型上，最需要的是作文教學和閱讀教學培訓，而閱讀教學更具體指向了記敘文（含小說）閱讀教學和文言文閱讀教學的指導和培訓。

從培訓形式看，參訓教師們希望得到有實際案例的學習。一方面希望通過實地考察學習，直接汲取可用的案例經驗，為己所用。另一方面希望授課教師能結合案例聯(lián)系實際，給出一些操作性強的、有效解決教學實踐問題的教育思維模式。還希望通過培訓增進教師間的交流，搭建平臺讓有經驗的老師展示自己在教育教學問題上的思考。

二、精準設定培訓目標

基于以上教師培訓需求的調查分析，將培訓的目標定為：提升教師們的師德修養(yǎng)和解決實際教學問題的能力，更新教師在初小銜接語文教學中的專業(yè)理念，以內化專業(yè)知識到優(yōu)化教學行為再到融合教育經驗為研訓成長軌跡，提升教師在教育教學中的研究和創(chuàng)新能力。在各類案例的呈現中，參訓教師通過喚起自身經驗和回憶來聯(lián)系實際問題，了解培訓者傳達的先進的教學理念和教育思想，能自行診斷教學中存在的問題，探索改進的思路和方向。以案例為切入點提升自己的教育理論功底，繼而在教學工作中轉化運用，制定出適合自己教學實際的初小語文銜接教學實施策略，結合自己實踐和相關經驗，提交一套基于教學行為改變的初小銜接語文教學可行性研究報告，并能依據教師制定的措施和實施策略在教學實踐中自覺落實。

三、精心設計培訓課程

根據《中小學教師專業(yè)標準》，將此培訓課程設定為三個模塊：“專業(yè)理念與師德”、“專業(yè)知識”、“專業(yè)能力”，各個模塊下設若干個專題，每個專題遵循以問題為中心，以案例為載體的原則，科學設計培訓內容。

在專業(yè)理念與師德模塊，要以師德教育為重點，重視教師職業(yè)理想道德教育，增強教師教書育人的責任感和能力水平，語文教師專業(yè)發(fā)展，尊重學生心理發(fā)展規(guī)律，了解銜接段學生心理的變化和發(fā)展。在專業(yè)知識模塊，重點是通識性知識。如新高考后課程標準的連貫解讀、文學常識、語法修辭、賞析作品角度等。在專業(yè)能力模塊，重點是讓學員通過比較教學理論，對初小銜接年段的課標進行比較梳理，對照課標觀摩教學案例，評價樣品課的成功和改進之處，并談談自己對這節(jié)課會如何設計，如何實施。接著小組內交流互評，分組匯報，然后是培訓者點評。為了提高學員的反思與發(fā)展能力，邀請名師上示范課，請專家結合案例，做“初小語文教學有效銜接”的報告。

四、精新改進培訓方式

教師培訓目前一個突出的矛盾是培訓與工作之間的矛盾?；趩柧碚{查的需求，通過“三環(huán)節(jié)遞進式”培訓模式來解決這一矛盾，將研訓緊密結合，提高培訓的實效性。其模式為：“自我反思——主題研討——實踐跟進”的團隊自主參與方式。

環(huán)節(jié)一（集訓前）：自我反思

學員提供樣品課。按中小學組分別指定集團校承擔研備一節(jié)六年級和一節(jié)七年級的閱讀課任務，就閱讀教學中兩個年級共同的單元語文要素選擇課例進行研備。所有參訓學員，就兩節(jié)課按所在學段進行備課（包括教材分析、教學設計、教學設計意圖等）。思考初小銜接在教學實施中可能出現的問題和問題解決的假設。

環(huán)節(jié)二（集訓中）：主題研討

以“專題報告+練訓”的形式開展培訓。首先以六年級和七年級閱讀課為例，學員展示樣品課。為了提高學員的反思與發(fā)展能力，請專家解讀九年一貫語文課程標準，了解統(tǒng)編教材中語文要素的內容。再結合展示的課例，做《比較教學在語文教學中的運用》的報告。學員結合比較教學的原理，比較梳理初小銜接年段的課程標準、語文要素。學員分組，分別對應識字教學、現代文閱讀教學、文言文閱讀教學、習作教學、口語交際、綜合性學習板塊。比較各板塊在兩個學段中的目標和內容上共同之處和差異，思考可能出現的問題和解決的方法及行動計劃。按分組完成梳理任務單。學員結合樣品課撰寫案例分析的報告，包括：從環(huán)節(jié)一的準備階段到本環(huán)節(jié)的討論和修改過程中的觀察、見解以及解決方法。

環(huán)節(jié)三（返崗實踐）：實踐跟進

學員按照大學區(qū)重新分組，進行實踐跟進，采取跨學段聽評課、同課異構、課堂互換（七年級老師和六年級老師互換課堂授課，感受教學實施中“度”的問題）等教研活動，實踐論證問題的解決操作可能。整理出個人論證報告。每組學員推選出中小學課各一節(jié)參加匯報，小組通過辯課或者講述的形式，匯報培訓的成果。

“三環(huán)節(jié)遞進式”培訓模式目的是幫助學員通過比較教學梳理銜接學段課標和內容，聚焦中小學語文教學對接中教學如何有效的問題?？偨Y經驗，使之形成自己獨特的專業(yè)見解，并具備較強的教研科研能力、示范能力和指導能力，從而成為大學區(qū)內語文銜接教學研究的帶頭人和指導者。返崗實踐強化了培訓模式，以問題為指向，先行反思，再在活動中通過主題式研討找尋解決辦法，生成新思考。