日本通級(jí)指導(dǎo)對(duì)我國(guó)融合教育發(fā)展的啟示

摘要：“通級(jí)指導(dǎo)”是一種在日本公立小學(xué)和初中普遍實(shí)施的教育措施。即通過(guò)設(shè)立專門的特殊教育課程，從而對(duì)普通學(xué)校中的殘障兒童進(jìn)行特殊教育指導(dǎo)。這搭起了特殊教育與普通教育之間的橋梁，幫助日本特殊教育從“分離”走向“統(tǒng)合”，成為當(dāng)今日本融合教育的主戰(zhàn)場(chǎng)。通級(jí)指導(dǎo)對(duì)我國(guó)融合教育的啟示有如下三點(diǎn)：（一）建立和完善巡回指導(dǎo)保障機(jī)制;（二）擴(kuò)大隨班就讀服務(wù)人群的范圍;（三）提高教學(xué)課程的靈活性與彈性。

關(guān)鍵詞：日本;通級(jí)指導(dǎo);融合教育;啟示

中圖分類號(hào)：G760 ???文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A????文章編號(hào)：2095-6916（2020）20-0111-03

1993年，日本文部科學(xué)省于普通中小學(xué)實(shí)施了“通級(jí)指導(dǎo)”這一特殊教育模式。通級(jí)指導(dǎo)是一種新型的特殊教育模式，是指身心障礙幼兒在普通班級(jí)接受教育的同時(shí)，也要接受通級(jí)指導(dǎo)教室針對(duì)于身心障礙兒童的特殊指導(dǎo)[1]。2006年6月日本通過(guò)的《學(xué)校教育法》修正案中規(guī)定，“特殊教育學(xué)校（盲人學(xué)校，聾人學(xué)校，護(hù)理學(xué)校）”變更為“特殊支援學(xué)?！保瑢ⅰ疤厥獍嗉?jí)”改為“特別支援班級(jí)”并于2007年4月正式實(shí)施[2]。通級(jí)指導(dǎo)也在特別支援教育下不斷發(fā)展，推動(dòng)著日本融合教育的發(fā)展進(jìn)程。

一、通級(jí)指導(dǎo)的發(fā)展脈絡(luò)

（一）通級(jí)指導(dǎo)的產(chǎn)生與發(fā)展背景

1878年，日本最早的特殊學(xué)?！熬┒几⒚≡骸背闪⒑螅毡镜奶厥饨逃Q生了。從那以后，日本政府對(duì)特殊教育的發(fā)展高度重視，針對(duì)身心障礙者的學(xué)校也如雨后春筍般涌現(xiàn)，無(wú)論是私立還是救濟(jì)活動(dòng)性質(zhì)的學(xué)校，都與國(guó)立和公立一樣被列為國(guó)家事業(yè)，同等受政府的保護(hù)與支持。尤其是進(jìn)入20世紀(jì)下半葉以來(lái)，隨著國(guó)際“全納教育”①思潮的不斷傳播，日本特殊教育發(fā)展得越來(lái)越完善。日本政府根據(jù)國(guó)際發(fā)展趨勢(shì)和國(guó)內(nèi)形式，先后發(fā)布了《特別支援教育的未來(lái)發(fā)展方向（最終報(bào)告）》（2003年），《殘疾人發(fā)展支持法》（2005年）和《關(guān)于〈促進(jìn)特別支援教育的體制改革〉》（2005年）和其他政策指南，將“特殊教育”更名為“特別支援教育”，以此進(jìn)一步擴(kuò)大特殊教育范圍，其中包括自閉癥、阿斯伯格綜合癥、學(xué)習(xí)障礙（LD）、注意力缺陷和在中小學(xué)就讀患有多動(dòng)障礙等發(fā)展性殘疾的兒童，都得到了正式治療[3]。特別支援教育與傳統(tǒng)特殊教育不同的是，傳統(tǒng)的特殊教育注重基于兒童身心障礙類型和程度的教育，特別支援教育則更側(cè)重于尊重、滿足每個(gè)特殊兒童的多樣化需求，在采納專家、家長(zhǎng)的建議之下，通過(guò)支持兒童獨(dú)立自主的活動(dòng)來(lái)提高其社會(huì)參與度。這是日本在國(guó)際全納教育思潮的影響下，根據(jù)本土“融合教育”理念推進(jìn)的特別措施。

通級(jí)指導(dǎo)是在特殊教育時(shí)期建立的，即使在日本提出特殊支援教育之后，它仍在不斷發(fā)展。特別支援教育為舊式的通級(jí)指導(dǎo)增添了新活力，通級(jí)指導(dǎo)不再是輾轉(zhuǎn)于“隔離”和“融合”之間，更重要的是，它搭起了普通教育和特殊教育的橋梁，加強(qiáng)了特殊兒童與普通學(xué)校的連接性，成為日本融合教育的主戰(zhàn)場(chǎng)。

（二）通級(jí)指導(dǎo)的起源與標(biāo)準(zhǔn)化

通級(jí)指導(dǎo)的起源要追溯至上世紀(jì)50年代左右，它的前身是“通用年級(jí)制”，這是戰(zhàn)后日本為語(yǔ)音障礙兒童建立的主要教育形式。1950年，濱崎賢治（Kenji Hamasaki）在宮城縣高町小學(xué)設(shè)立了一個(gè)“語(yǔ)音教室”，根據(jù)孩童的個(gè)體差異提供具體指導(dǎo)。巧合的是，同一時(shí)期，千葉縣大雄西岱松為兒童開(kāi)設(shè)了“國(guó)語(yǔ)療法教室”[4]。自此，類似的言語(yǔ)障礙治療教室越設(shè)越多，千葉縣和其他地方為語(yǔ)音障礙設(shè)立了特殊學(xué)級(jí)，地方政策也認(rèn)可并推廣了這種“通用年級(jí)制”，“通用年級(jí)制”這種靈活的教育形式也從言語(yǔ)障礙教育擴(kuò)展到了其他特殊教育領(lǐng)域。此后，日本文部科學(xué)省也提出了豐富特殊教育和改善教育條件的構(gòu)想。在1990年，它建立了一個(gè)通用指導(dǎo)水平調(diào)查研究小組，以探索在兩年期間豐富通用指導(dǎo)水平的計(jì)劃[5]。直到1993年，《學(xué)校教育法實(shí)施細(xì)則》的修正案宣布，通級(jí)指導(dǎo)才正式成為學(xué)校體系。2007年“特殊教育”改為“特別支援教育”后，通級(jí)指導(dǎo)成為構(gòu)成特別支援教育體系的三大支柱之一。

二、通級(jí)指導(dǎo)的運(yùn)作機(jī)制

（一）通級(jí)指導(dǎo)的適用對(duì)象

1993年的《學(xué)校教育法施行規(guī)則》修訂案中指出，通級(jí)指導(dǎo)主要針對(duì)中小學(xué)普通班的語(yǔ)言障礙聽(tīng)力障礙、視力障礙、肢體障礙、疾病和情緒障礙的學(xué)生提供特殊課程。2006年再次修訂了《學(xué)校教育法執(zhí)行條例》，該條例強(qiáng)調(diào)“通級(jí)指導(dǎo)教學(xué)的靈活性”，并且將自閉癥、學(xué)習(xí)障礙和ADHD學(xué)生也納入特別支援教育的服務(wù)對(duì)象中，接受與上述6類特殊學(xué)生相同通級(jí)指導(dǎo)教室的課堂教學(xué)服務(wù)。

（二）通級(jí)指導(dǎo)的運(yùn)行體系

通用指導(dǎo)分為三種：自學(xué)通用級(jí)別、其他學(xué)校通用級(jí)別和巡回指導(dǎo)。自學(xué)通用級(jí)別，是指學(xué)生在各自學(xué)校接受通級(jí)指導(dǎo);其他學(xué)校通用級(jí)別，即在特定時(shí)間將特殊學(xué)生集中，隨后去附近的其他學(xué)校進(jìn)行通級(jí)指導(dǎo)。巡回指導(dǎo)，是一種特殊指導(dǎo)，指接受過(guò)特殊教育知識(shí)和技能培訓(xùn)的老師會(huì)為來(lái)自各個(gè)學(xué)校的特殊學(xué)生提供巡回指導(dǎo)。在指導(dǎo)時(shí)間上，言語(yǔ)障礙、聽(tīng)力障礙、視力障礙、情緒障礙和自閉癥學(xué)生每年的特別指導(dǎo)課時(shí)數(shù)為35至280課時(shí)，即每周1—8個(gè)課時(shí);對(duì)于學(xué)習(xí)障礙和注意缺陷多動(dòng)性障礙學(xué)生，指導(dǎo)課時(shí)數(shù)為每年10至200課時(shí)[6]。通級(jí)指導(dǎo)無(wú)專門的課程標(biāo)準(zhǔn)，而是與普通班級(jí)相同，以《小學(xué)校學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》與《中學(xué)校指導(dǎo)要領(lǐng)為標(biāo)準(zhǔn)》，并參考了《特別支援教育諸學(xué)校學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》[7]。在通級(jí)指導(dǎo)的課程內(nèi)容設(shè)置中，主要有兩種類型的課程，分別是：自力更生活動(dòng)和學(xué)科指導(dǎo)。“自力更生”是專門為不同障礙類型特殊兒童開(kāi)設(shè)的課程。該課程旨在培養(yǎng)利于其身心發(fā)展的習(xí)慣、知識(shí)和技能等，提高其自立能力，幫助其克服殘疾所帶來(lái)的學(xué)習(xí)或生活中的障礙，從而更好地融入社會(huì)正常生活;學(xué)科指導(dǎo)，是指特殊兒童根據(jù)自己的學(xué)習(xí)情況，在通級(jí)教室中接受普通班級(jí)授課課程的補(bǔ)充指導(dǎo)。通級(jí)指導(dǎo)的設(shè)立既保障了特殊兒童特別的發(fā)展需求，也增進(jìn)了特殊兒童與普通兒童之間的溝通與交流，促進(jìn)這兩個(gè)群體之間的相互了解。

三、通級(jí)指導(dǎo)的特點(diǎn)

（一）指導(dǎo)形式的多樣化

通級(jí)指導(dǎo)分為三種形式：自學(xué)通用級(jí)別、其他學(xué)校通用級(jí)別和巡回指導(dǎo)。學(xué)生家長(zhǎng)可以自主地選擇任意一種形式接受指導(dǎo)，選擇的彈性較大，他校通級(jí)是這三種形式中的熱門選項(xiàng)，這也是日本特別支援教育的重要特征。但隨著日本接受通級(jí)指導(dǎo)對(duì)象數(shù)量的增加，他校通級(jí)也暴露出一定的弊病。因此，巡回指導(dǎo)和自校通級(jí)的比重逐漸增加，自校通級(jí)是目前主要的通級(jí)方式，也是最受學(xué)生家長(zhǎng)青睞的形式。這種形式一定程度上減少了學(xué)生家長(zhǎng)的接送負(fù)擔(dān)，也減少了特殊兒童走讀期間的勞累、效率較低等情況。三種通級(jí)方式各有優(yōu)缺點(diǎn)，學(xué)校、家長(zhǎng)在靈活選擇過(guò)程中也推動(dòng)著通級(jí)指導(dǎo)的螺旋向上發(fā)展。

（二）服務(wù)過(guò)程的體系化

通用級(jí)別的指導(dǎo)模型非常重視各種服務(wù)系統(tǒng)的構(gòu)建，為了在通級(jí)指導(dǎo)模式下促進(jìn)“融合教育”的發(fā)展，日本提供了許多資源來(lái)支持其發(fā)展。這些資源包括法律上的支持、行政體系的支持、特殊技術(shù)的支持和社區(qū)支持等等，為兒童的不同發(fā)展階段和不同的個(gè)人需求而設(shè)計(jì)，形成了一個(gè)在學(xué)校內(nèi)外協(xié)調(diào)、互聯(lián)和銜接的系統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)[8]。這是一種從上至下完整貫徹的一個(gè)運(yùn)作系統(tǒng)，兼顧了橫向與縱向的脈絡(luò)，從法律保障最后到基層的實(shí)施，一路暢通，各個(gè)部門內(nèi)部都有規(guī)范的運(yùn)作機(jī)制，和其他機(jī)構(gòu)既互相聯(lián)系又互不干擾。

（三）課程內(nèi)容的個(gè)性化與彈性化

學(xué)科指導(dǎo)和自力更生活動(dòng)是通級(jí)指導(dǎo)的課程內(nèi)容，二者都根據(jù)學(xué)生的障礙狀況制定個(gè)別輔導(dǎo)計(jì)劃，并且十分重視這一過(guò)程。學(xué)科指導(dǎo)是對(duì)各種學(xué)科教學(xué)的補(bǔ)充，對(duì)學(xué)生提供個(gè)人指導(dǎo)或者小組指導(dǎo);自力更生活動(dòng)則是專門為各類殘章學(xué)生設(shè)立的教育類課程，旨在促進(jìn)他們身心和諧發(fā)展。所以，課程內(nèi)容的個(gè)性化和彈性化其中之一便是體現(xiàn)在指導(dǎo)內(nèi)容上，教師會(huì)根據(jù)學(xué)生的具體情況來(lái)安排課程進(jìn)度和具體的指導(dǎo)內(nèi)容，關(guān)于上課時(shí)間，文部科學(xué)省僅規(guī)定各種殘疾學(xué)生接受的上課時(shí)數(shù)范圍。教師可以根據(jù)殘疾的類型和嚴(yán)重程度、年齡和班級(jí)靈活地調(diào)整學(xué)生的特定上課時(shí)間[9]。

四、通級(jí)指導(dǎo)對(duì)我國(guó)融合教育的啟示

1874年，英國(guó)長(zhǎng)老教會(huì)的牧師威廉·威廉（M.William）在北京創(chuàng)辦了中國(guó)第一所特殊學(xué)校，名為風(fēng)守同文博物館。（現(xiàn)在的北京市盲人學(xué)校），1887年美國(guó)傳教士米爾斯·查理夫婦創(chuàng)辦了中國(guó)第一所聾人學(xué)校登州啟喑學(xué)館（現(xiàn)在的煙臺(tái)市特殊教育學(xué)校），開(kāi)始了我國(guó)的近代特殊教育[10]。在我國(guó)特殊教育的發(fā)展歷程中，融合教育也在“全納教育”思潮下逐漸發(fā)展起來(lái)。隨班就讀是我國(guó)目前主要的融合教育模式，顧明遠(yuǎn)在其編撰的《教育大辭典》中指出：特殊障礙接受教育的其中一種方式是隨班就讀，意思是將能夠在課堂上學(xué)習(xí)的特殊殘疾學(xué)生包含在普通學(xué)校中，例如殘疾人、輕度智障者、弱勢(shì)人群和聽(tīng)力障礙者等學(xué)生[11]264。目前，我國(guó)融合教育一般是以隨班就讀的形式為主，其形式較單一，且質(zhì)量難以保證，實(shí)施效果也有限，并且由于對(duì)隨班就讀的支持力度不夠，隨班就讀也出現(xiàn)了“隨班就坐”“隨班就混”等現(xiàn)象，這種情形引起了越來(lái)越多學(xué)者的關(guān)注與討論。日本的通級(jí)指導(dǎo)實(shí)際上類似于我國(guó)的隨班就讀模式，針對(duì)于通級(jí)指導(dǎo)的融合教育模式，我國(guó)隨班就讀能從通級(jí)指導(dǎo)發(fā)展中借鑒的經(jīng)驗(yàn)如下。

（一）建立和完善巡回指導(dǎo)保障機(jī)制

隨著我國(guó)隨班就讀的不斷發(fā)展，巡回指導(dǎo)服務(wù)被越來(lái)越多的特殊學(xué)校用來(lái)服務(wù)于特殊兒童，但相比于日本通級(jí)指導(dǎo)之下的巡回指導(dǎo)，我國(guó)當(dāng)前的巡回指導(dǎo)大多數(shù)為無(wú)序、隨意的狀態(tài)，日本的保障與運(yùn)行機(jī)制卻更加完善，并且其實(shí)施過(guò)程有一定的質(zhì)量與效率。巡回指導(dǎo)是我國(guó)推進(jìn)隨班就讀的重要方式之一，也是融合教育中必不可少的一環(huán)，其當(dāng)前面對(duì)的困境不容小覷。牛爽爽認(rèn)為，應(yīng)根據(jù)我國(guó)融合教育發(fā)展理論與實(shí)踐的實(shí)際情況，完善融合教育背景下的社會(huì)支持體系的理論與實(shí)踐[12]。因此，政府應(yīng)建立相關(guān)的保障機(jī)制，保證巡回指導(dǎo)的正常運(yùn)行，同時(shí)也可以利用相關(guān)的服務(wù)體系來(lái)支持政策的實(shí)施，從而形成網(wǎng)絡(luò)式服務(wù)體系，彼此相互協(xié)調(diào)、相輔相成，最終推進(jìn)融合教育的進(jìn)程。

（二）擴(kuò)大隨班就讀服務(wù)人群的范圍

日本通級(jí)指導(dǎo)教室接受9種類型的身心障礙兒童，而我國(guó)隨班就讀目前僅接受三個(gè)類別的身心障礙兒童，在很大程度上，還不能滿足我國(guó)大多數(shù)特殊兒童的需要。正如鄧猛說(shuō)過(guò)，融合教育更應(yīng)該是普通學(xué)校要做的事情，普通學(xué)校才是特殊教育的主角，僅割裂普通教育和特殊教育之間的關(guān)系，或者認(rèn)為特殊教育、融合教育只是特殊學(xué)校的事情，這是很不明智的。在全納教育理念下，殘障孩子本來(lái)就是“我們”中的一部分，并不存在“正?；焙汀盎貧w主流”的問(wèn)題，平等享受教育是他們與生俱來(lái)的權(quán)利[13]。所以，普通學(xué)校應(yīng)當(dāng)樹(shù)立“融合教育”“全納教育”觀念，提高普通學(xué)校對(duì)特殊兒童的接納能力，擴(kuò)大隨班就讀的服務(wù)對(duì)象，擔(dān)起社會(huì)責(zé)任，完善資源教室的配置，將特殊兒童從隔離中解救出來(lái)，讓特殊兒童不再特殊，“他們”最終與“我們”相融。

（三）提高教學(xué)課程的靈活性與彈性

日本通級(jí)指導(dǎo)具有彈性的課程內(nèi)容與教學(xué)時(shí)數(shù)，并且靈活性較強(qiáng)，讓教師能夠根據(jù)實(shí)際情況來(lái)調(diào)整課時(shí)和內(nèi)容。就總體而言，目前我國(guó)隨班就讀對(duì)特殊兒童的教學(xué)要求和普通兒童基本相同，除此之外還有另一種情況——簡(jiǎn)單粗暴地把他們真正當(dāng)作“特殊兒童”，對(duì)他們的教學(xué)要求較低，不抱有教學(xué)上的期待?？蓪?shí)際根據(jù)特殊兒童的發(fā)展水平來(lái)看，他們大部分處于“比上不足比下有余”的水平，不可過(guò)高看他們的能力，也不可輕視他們的潛能。因此，一方面要提高資源教室在普通學(xué)校的利用率，讓特殊兒童真正能在資源教室享受到個(gè)性化的服務(wù);另一方面教師在制定課程內(nèi)容方面盡可能全面而詳盡，不僅是適合普通兒童的課程，特殊兒童的需求也應(yīng)當(dāng)被考慮，課程時(shí)數(shù)方面也可增大彈性，給予教師根據(jù)實(shí)際情況調(diào)整的空間。

注 釋：

①全納教育：所謂全納教育（inclusive education）是1994年6月10日在西班牙薩拉曼卡召開(kāi)的《世界特殊需要教育大會(huì)》上通過(guò)的一項(xiàng)宣言中提出的一種新的教育理念和教育過(guò)程。全納教育作為一種教育思潮，它容納所有學(xué)生，反對(duì)歧視排斥，促進(jìn)積極參與，注重集體合作，滿足不同需求，是一種沒(méi)有排斥、沒(méi)有歧視、沒(méi)有分類的教育。

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作者簡(jiǎn)介：吳濱燕（1999—），女，漢族，福建龍巖市人，單位為集美大學(xué)師范學(xué)院，研究方向?yàn)閷W(xué)前教育。

（責(zé)任編輯：御夫）