淺談二語習(xí)得理論對少數(shù)民族預(yù)科聽說教學(xué)的指導(dǎo)

廖莎莎

（克拉瑪依職業(yè)技術(shù)學(xué)院，新疆 克拉瑪依 833400)

一、少數(shù)民族國語水平的現(xiàn)狀

新疆自古就是多民族的地區(qū)，其中少數(shù)民族以維吾爾和哈薩克族居多，在實際生活中，他們的母語并非是國語，因此國語是他們的第二語言，但是與外國人學(xué)習(xí)國語的環(huán)境不同，新疆的少數(shù)民族同學(xué)是可以在完全真實的自然環(huán)境里習(xí)得和學(xué)習(xí)國語的，從理論上講，他們在經(jīng)過1 年的預(yù)科后，在使用國語時，失誤（mistake）應(yīng)當多于偏誤(error)，也就是說他們的偶然、不反映語言能力的錯誤應(yīng)當多于系統(tǒng)性，反映語言能力的錯誤，他們應(yīng)該有能力順利的運用國語進行準確的交際。但在聽說課的實際教學(xué)中，不難發(fā)現(xiàn)，這些學(xué)生在語音，語調(diào)，朗讀，交流思想等諸多環(huán)節(jié)里無法準確表達，例如：在使用“把”字句，“被”字句，動詞后帶“著”的表達，對雙重否定，句末帶“嗎”字的理解等方面出問題，甚至在造句中出現(xiàn)謂語和賓語顛倒的現(xiàn)象，這些都表現(xiàn)出他們的語言偏誤大大多于失誤。從而影響了他們與周圍同學(xué)，老師以至與將來同事之間的交流。

以我院為例，為了讓學(xué)生更好的掌握國語，預(yù)科階段的課程安排均是根據(jù)MHK考試類型設(shè)置的，所有課程內(nèi)容也是以圍繞MHK 考試題型，以通過考試為目標進行安排和學(xué)習(xí)。以培養(yǎng)學(xué)生使用國語進行交流為中心的聽說課為例，每周至少2節(jié)聽說課程，每日都有近2小時的晨讀暮誦活動來練習(xí)口語，同時在臨近期末時，承擔聽說課教學(xué)的老師們?yōu)榱俗寣W(xué)生熟悉MHK 聽說考試的流程，還會安排近10 套考試模擬題進行專項練習(xí)，但現(xiàn)狀卻是：即使學(xué)生通過了考試，進入專業(yè)班級學(xué)習(xí)后，老師們?nèi)云毡榉从常麄兊膰Z溝通力差強人意，語言理解受限，很大程度上聽不懂專業(yè)課程，從而導(dǎo)致學(xué)習(xí)成績不理想。

二、第二語言習(xí)得理論簡述

從以上現(xiàn)象不難分析出，在過往的國語學(xué)習(xí)中，我們過多的注重了學(xué)生在第二語言習(xí)得中的學(xué)習(xí)，而忽略的語言的習(xí)得規(guī)律。Krashen 的可理解性輸入假說認為學(xué)習(xí)者對第二語言的習(xí)得只有建立在獲得大量的可理解性輸入的基礎(chǔ)之上，并且這些可理解性輸入應(yīng)當略高于學(xué)習(xí)者的實際水平（即i+1 的水平），可理解性輸入越多，學(xué)習(xí)者的語言取得的進步越大。Swain 則認為學(xué)習(xí)者的語言輸出對習(xí)得的影響也不可忽視，教師應(yīng)盡可能的給學(xué)生提供語言輸出的機會。

Long 發(fā)展了以上兩人的假說，提出交互假說，他認為只有單方面的可理解性輸入是不夠的，在學(xué)習(xí)者和教師之間出現(xiàn)交流困難時，雙方應(yīng)進行交互協(xié)商，調(diào)整自己的語言，使其成為可理解性輸入。因此，Long將交互調(diào)整分為三種形式：理解核實，確認核實和澄清請求。理解核實指說話者詢問對話者是否聽懂了自己說的話，例如：“聽懂了嗎？明白吧？”等；確認核實指說話者核實自己是否正確理解對話者的意思，例如：“你的意思是不是……？……這么理解對嗎？”等；澄清請求指說話者要求對話者提供更多信息來幫助自己弄懂對話者前面所說的話，例如：“你能舉個例子具體說明一下嗎？你剛才說的具體指的是什么呢？”等等。

運用以上二語習(xí)得理論分析國語聽說課，不難發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)在的聽說課缺乏真正意義上的交際，存在著以下問題：1、教師教學(xué)理念傳統(tǒng)。（仍然以教師為中心，教師課堂上指令性語言多，因此這樣的聽說課堂缺乏真正意義上的交際）；2、教學(xué)內(nèi)容滯后。（現(xiàn)在的授課內(nèi)容雖緊扣教材，卻不能以教材為基礎(chǔ)，尋找真實，自然的語言素材）3、教學(xué)方法單調(diào)。（受課堂時間所限，教師開展的活動仍以問答式為主，形式單一）。以上都會讓教師的可理解性輸入語言減少，同時學(xué)生的語言輸出單調(diào)，模式化，固定化。特別是當交流出現(xiàn)困難時，老師和學(xué)生雙方采用的理解核實多于確認核實和澄清請求，這些都不利于學(xué)生的語言習(xí)得，造成他們只能掌握書本上的標準“死語言”，學(xué)不到真實的，自然的“活語言”。

三、利用二語習(xí)得理論指導(dǎo)聽說課

筆者以我院現(xiàn)行使用的北京語言大學(xué)《直通語文》口語一書中第五課：“隨時歡迎你”為例，嘗試在以上二語習(xí)得理論指導(dǎo)下進行教學(xué)，目的是將本課的知識點和關(guān)于邀請的功能結(jié)合起來，試圖通過4 個課時，2 次課，讓學(xué)生在真實的語境中完成相關(guān)任務(wù)，自我總結(jié)該主題的句式、語氣、語調(diào)特點，最后再由教師根據(jù)課本內(nèi)容，進行高度概括和提煉，以實現(xiàn)對該主題語言知識的習(xí)得和學(xué)習(xí)。

（一） 可理解性輸入

針對“隨時歡迎你”這一主題，教師在備課時應(yīng)準備高于課文中3 篇文章難度的真實材料片段，例如關(guān)于邀請有很多形式，在宴會上正式的，生活中非正式的，只是聊天寒暄的，甚至在電梯里同事之間的某種邀請等等，通過觀看這些真實片段，讓學(xué)生們在有大量語言輸入的情況下，從對方的語言中可以判斷不同形式的邀請，從而選擇不同的應(yīng)答方式。

（二） 可理解性語言輸出

獲得了真實，自然的語言輸入后，教師們可以根據(jù)提前設(shè)置好的活動，讓學(xué)生說出自己對以上片段的分析和理解，也可選擇感興趣的片段表演出來。老師還可以根據(jù)該主題布置課后任務(wù)，例如課下分組結(jié)交學(xué)校中的漢族同學(xué)，邀請他們在特定時間來自己的班里，將新認識的朋友介紹給全班同學(xué)，并且將這一過程進行錄像或錄音做為課堂分析使用。教師要預(yù)估這一任務(wù)的難度和可行性結(jié)果，所以在布置任務(wù)時強調(diào)注重在邀請過程中使用的語言，而并非結(jié)果，這樣各組學(xué)生就會商量設(shè)計邀請時需要使用的方式、方法，語言等，這一過程也是學(xué)生們的語言輸出過程。

（三）交互調(diào)整

無論是教師在進行語言輸入，還是鼓勵學(xué)生進行語言輸出時，教師和學(xué)生都會出現(xiàn)交流困難，無法理解彼此的情形，這時候就需要教師采取交互調(diào)整，將自己的語言進行重組，讓雙方的交互繼續(xù)下去。例如在完成邀請任務(wù)后，回到課堂，教師可以讓每組學(xué)生分享自己在實施任務(wù)時成功或者失敗的經(jīng)驗，在這一過程中，當出現(xiàn)交流障礙時，教師應(yīng)盡量使用確認核實和澄清請求，擴充自己的輸入性語言，同時鼓勵學(xué)生利用舉例，重新解釋等方法來調(diào)整自己的輸出性語言。這一調(diào)整行為也正體現(xiàn)了真實生活中交際過程。

總而言之，第二語言習(xí)得理論告訴我們在語言教學(xué)課堂上需要教師盡可能的創(chuàng)造自然，典型和交際的環(huán)境才能有利于學(xué)生語言習(xí)得，從而提高學(xué)生語言學(xué)習(xí)效果。

四、結(jié)論

北京語言大學(xué)的教師們提倡“三教”融合，即“教材、教師、教法”。其中筆者認為教師是其核心，雖然教材是固定的，但是教師在以學(xué)生為中心的理念下，以教材每章節(jié)的主題為基礎(chǔ)，在備課中尋找真實的材料，并且結(jié)合自然，典型的溝通交流方式將內(nèi)容傳達給學(xué)生。此外教師在備課時，不僅是備教學(xué)內(nèi)容，找資料，創(chuàng)造真實環(huán)境，更重要的是備學(xué)生，了解班里的每一位學(xué)生的特點，例如，了解學(xué)生性格，大體知道他們每個人是外向還是內(nèi)向，平時學(xué)習(xí)語言中善于閱讀、寫作還是口頭表達等，這樣就可以在組織活動前根據(jù)本堂課設(shè)計的內(nèi)容，將其正確分組，將現(xiàn)實生活的交流手段例如：討論，采訪，表演，脫口秀，游戲等搬進課堂，以便充分發(fā)揮他們各自在活動中的優(yōu)勢，有針對性鍛煉學(xué)生的聽說能力。在這樣的課堂上教師的角色是編劇和導(dǎo)演，學(xué)生則是在這些活動中的參與者，也真正實現(xiàn)了國語的習(xí)得。