玩轉(zhuǎn)漢字規(guī)律，讓識(shí)字教學(xué)向文化更深處漫溯

江蘇省南京市江寧區(qū)祿口中心小學(xué) 畢長(zhǎng)虹

識(shí)字教學(xué)一直是小學(xué)低年段語(yǔ)文教學(xué)的重點(diǎn)，也是一個(gè)難點(diǎn)。部編版一年級(jí)上冊(cè)語(yǔ)文教材將漢字的學(xué)習(xí)放在了教材的第一課，采用了先識(shí)字再學(xué)拼音的編排順序，由此可見(jiàn)識(shí)字教學(xué)在語(yǔ)文教學(xué)中有著舉足輕重的作用?！墩Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中對(duì)低學(xué)段兒童的識(shí)字與寫(xiě)字要求是：喜歡學(xué)習(xí)漢字，有主動(dòng)識(shí)字、寫(xiě)字的愿望。如何激發(fā)學(xué)生對(duì)于漢字的學(xué)習(xí)興趣，讓識(shí)字教學(xué)落到實(shí)處，成了小學(xué)語(yǔ)文教師思索的問(wèn)題。

然而，從目前小學(xué)語(yǔ)文課堂中漢字教學(xué)的情形來(lái)看，漢字教學(xué)存在著較多的問(wèn)題。一方面，很多教師對(duì)于識(shí)字的教學(xué)還僅僅停留在拼一拼字音，說(shuō)一說(shuō)筆畫(huà)，組一組詞語(yǔ)。另一方面，隨著對(duì)識(shí)字教學(xué)的逐漸重視，有些教師在識(shí)字教學(xué)時(shí)大量運(yùn)用甲骨文，將其與今天漢字的筆畫(huà)對(duì)比分析，這樣的課堂看似引導(dǎo)學(xué)生了解了字義、字源，實(shí)則對(duì)漢字背后意義的挖掘淺嘗輒止，走入了教學(xué)誤區(qū)。

語(yǔ)文教學(xué)要注重提高學(xué)生的綜合素養(yǎng)，溫儒敏教授曾說(shuō)：“語(yǔ)文的核心素養(yǎng)包括語(yǔ)言構(gòu)建與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解?！比糇R(shí)字教學(xué)僅僅停留在機(jī)械地朗讀與記憶上，那么在這樣的課堂中，學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)則是 “漂浮不定”，并沒(méi)有“落地生根”，學(xué)生獨(dú)立識(shí)字能力更是無(wú)法提高。

其實(shí)，把握住漢字規(guī)律，便能讓學(xué)生做到順“勢(shì)”而學(xué)。對(duì)比發(fā)現(xiàn)，部編版教材更注重從漢字的結(jié)構(gòu)出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注漢字規(guī)律。如識(shí)字3《口耳目》、識(shí)字4《日月水火》是典型的象形字歸類(lèi)課文；識(shí)字2《金木水火土》中的“一、二、三、四、五、上、下”是典型的指事字歸類(lèi)課文；如識(shí)字9《日月明》是典型的會(huì)意字歸類(lèi)課文；如語(yǔ)文園地五中出示了“草”字頭和“木”字旁的兩組形聲字。識(shí)字教學(xué)，應(yīng)扎根于中華文化的沃土中，依據(jù)漢字的構(gòu)形規(guī)律，借助象形、指事、會(huì)意、形聲四種造字法，深入淺出地帶領(lǐng)學(xué)生玩轉(zhuǎn)漢字，向識(shí)字學(xué)習(xí)的更深入漫溯。

如何利用漢字規(guī)律，玩轉(zhuǎn)漢字學(xué)習(xí)呢？以下是我在教學(xué)過(guò)程中總結(jié)出的幾個(gè)小策略：

一、觀一觀——識(shí)圖觀察追本溯源

我們的祖先在創(chuàng)造漢字時(shí)最初的靈感來(lái)源于目之所見(jiàn)，易于勾勒的物體，這樣的文字便于人們記憶和使用。許慎在《說(shuō)文解字》中說(shuō)：“象形者，畫(huà)成其物，隨體詰詘，日月是也?！钡湍昙?jí)學(xué)生對(duì)直觀的、形象的事物更容易理解，今天，我們?cè)谧R(shí)字教學(xué)時(shí)也應(yīng)抓住象形字的這一構(gòu)字特點(diǎn)，讓學(xué)生通過(guò)觀察圖片到觀察甲骨文到觀察漢字的演變過(guò)程，通過(guò)聯(lián)系自己生活中的所見(jiàn)來(lái)學(xué)習(xí)漢字，理解漢字。識(shí)字4《日月水火》就是典型的象形文字歸類(lèi)課文。在教學(xué)這一課時(shí)，教師可先出示兩幅生活中的圖片，一幅“圓圓的太陽(yáng)”，一幅“彎彎的月亮”，將識(shí)字教學(xué)拉入生活。接著，出示甲骨文“日”“月”，讓學(xué)生將生活中“日”“月”的圖片與甲骨文“日”“月”比較，找一找兩組圖之間的關(guān)系。在兩幅圖的對(duì)比之下，學(xué)生能夠快速發(fā)現(xiàn)甲骨文是依據(jù)生活中“日”“月”的圖片畫(huà)出來(lái)的。此時(shí)，教師應(yīng)用淺顯的語(yǔ)言適當(dāng)介紹甲骨文及其構(gòu)字規(guī)律，讓學(xué)生明白原來(lái)照著生活中的物體描畫(huà)也是一種記錄方式。最后，出示“日”“月”兩個(gè)字的演變過(guò)程，再讓學(xué)生對(duì)比圖片與觀察其演變過(guò)程，以此達(dá)到了解生字意義及認(rèn)識(shí)生字的教學(xué)目標(biāo)。

兒童的認(rèn)知特點(diǎn)是先以具體的形象思維為主體，逐步過(guò)渡到抽象邏輯思維。象形文字具有直觀性和生動(dòng)性，所以，直觀可感的象形文字對(duì)低年段兒童具有很大的吸引力。教師先利用學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，用“日”和“月”的圖片將學(xué)生帶入課堂，再展示漢字的本源與演變過(guò)程，這一過(guò)程生動(dòng)形象地讓學(xué)生明白了象形字的構(gòu)字依據(jù)。這樣的識(shí)字教學(xué)不再是枯燥的朗讀與寫(xiě)筆畫(huà)，而是讓學(xué)生真正明白漢字的構(gòu)字方法，讓學(xué)生明白漢字的一筆一畫(huà)都是有理有據(jù)的。在此過(guò)程中學(xué)生就能學(xué)會(huì)觀察，學(xué)會(huì)思考。

二、想一想——抽象聯(lián)想追本溯源

指事字是一種抽象的造字法，大多數(shù)指事字是在象形字的基礎(chǔ)上添加或減少符號(hào)而成。此時(shí)，如若教師指導(dǎo)學(xué)生在象形字學(xué)習(xí)方法的基礎(chǔ)上想一想，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)聯(lián)想字形與字義之間的關(guān)系，便可快速識(shí)記這一類(lèi)字。識(shí)字8 中的“本”就是一個(gè)指事字，在教學(xué)“本”這個(gè)字時(shí)要借助學(xué)生已有的象形字學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，先借助圖片認(rèn)識(shí)“木”，再觀察對(duì)比象形字“木”和指事字“本”的甲骨文，學(xué)生不難發(fā)現(xiàn)，“本”字就是在“木”字的下面加了一橫。此時(shí)教師可引導(dǎo)學(xué)生思考大樹(shù)的下面是什么？在樹(shù)的下面加一橫是不是和樹(shù)根有關(guān)系呢？由此學(xué)生可聯(lián)想到“本”字就是大樹(shù)的根基，是大樹(shù)的根本部位。理解“本”的構(gòu)字原理之后，學(xué)生不僅不會(huì)寫(xiě)錯(cuò)，還明白了這兩個(gè)字的本源，使?jié)h字在學(xué)生眼里有了生機(jī)，有了故事，也在無(wú)形之中培養(yǎng)學(xué)生的思維由具象走向抽象，發(fā)散了學(xué)生的思維能力。

三、拼一拼——形義拼搭追本溯源

漢字作為一種古老的表意文字，常常把兩個(gè)獨(dú)體字拼搭在一起形成一個(gè)新的漢字，這樣的漢字不僅是“形”合二為一，“義”更是拼搭在了一起。識(shí)字9《日月明》就揭示了典型的會(huì)意字的構(gòu)造特點(diǎn)，教師在識(shí)字教學(xué)中若點(diǎn)出會(huì)意字的構(gòu)字規(guī)律，學(xué)生便可觸類(lèi)旁通。在識(shí)字9 的小韻文教學(xué)中，教師可先提問(wèn)學(xué)生白天給我們帶來(lái)光明的是——太陽(yáng)，也就是“日”；夜晚給我們帶來(lái)光明的是——月亮，也就是“月”，所以說(shuō)“日”和“月”拼搭在一起就是“光明”的“明”，代表明亮的意思，和“暗”相對(duì)。接著，教師可提示學(xué)生，有些漢字字義的理解可以把漢字各個(gè)的部件的意思拼在一起，再讓學(xué)生按部件拼搭的方法自己理解其他三個(gè)合體會(huì)意字：在田地里出力干活的是“男”；上面小下面大的物體呈“尖”形；小土即為“塵”。在教學(xué)同體會(huì)意字時(shí)，教師可采用漢字魔方的游戲形式，先出示單個(gè)“木”字魔方，接著出示兩個(gè)“木”字魔方，引領(lǐng)學(xué)生理解“雙木”拼在一起即成“林”。在此基礎(chǔ)上出示三個(gè)“木”字魔方，樹(shù)木的數(shù)量變多了，規(guī)模自然也就由一棵小樹(shù)的“木”變成“大森林”的“森”了。

會(huì)意字的識(shí)字教學(xué)需要學(xué)生明白有些字可以把各個(gè)部件拼湊在一起表示一個(gè)整體凝合的意義。當(dāng)學(xué)生明白可以拼加起來(lái)理解字的意思時(shí)，他們就可以利用該方法來(lái)嘗試學(xué)習(xí)新的字。比如課后習(xí)題中的“休”字，學(xué)生就能利用拼搭的方法知道“一個(gè)人”靠著“一棵樹(shù)”，那就是在“休息”。對(duì)于低年段的學(xué)生而言，把一個(gè)個(gè)物件拼搭在一起，腦中就會(huì)形成一個(gè)場(chǎng)景，這樣的學(xué)習(xí)不僅可以幫助學(xué)生識(shí)字，更能帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)生活。

四、串一串——形聲組串追本溯源

有調(diào)查顯示，常用漢字中有80%以上是形聲字。在教學(xué)中，要讓學(xué)生明白形聲字是用表示事物類(lèi)別的字作“形”，用和事物名稱(chēng)相同的音作“聲”。在理解了形聲字的構(gòu)字規(guī)律后，可達(dá)到教“一個(gè)”會(huì)“一類(lèi)”的教學(xué)效果。語(yǔ)文園地五中出示了“草”字頭和“木”字旁兩組字、語(yǔ)文園地七中出示了“日”字旁和“女”字旁兩組字，這四組字均可采用相同的“形”與不同的“音”的字串聯(lián)起來(lái)學(xué)習(xí)的方法。請(qǐng)看語(yǔ)文園地五教學(xué)片段：

師：漢字王國(guó)最近開(kāi)展了一個(gè)比賽，它們要找出漢字王國(guó)里哪個(gè)家族的人口最多。你看，它們來(lái)比賽了。（出示“化”“早”“連”“平”幾個(gè)字）你能說(shuō)說(shuō)它們的名字嗎？

師：它們幾個(gè)都說(shuō)自己是一個(gè)家族的，它們可以進(jìn)入誰(shuí)的家族？

生：它們可以進(jìn)入“草”字頭的家族。

師：它們進(jìn)入了“草”字頭的家族后變成了什么字？（出示“花”“草” “蓮”“蘋(píng)”）

師：誰(shuí)來(lái)說(shuō)一說(shuō)它們的名字？對(duì)比兩組字，你有什么發(fā)現(xiàn)？（出示“花”“草”“蓮”“蘋(píng)”和“化”“早” “連”“平”兩組字。）

生：加上“草”字頭以后它們的讀音有的沒(méi)有變，和原來(lái)一樣。有的變了一點(diǎn)點(diǎn)，但很相似。

師：原來(lái)變成了新的字以后它們的讀音沒(méi)有變化，但是它們的意思可變了呢？加上“草”字頭家族后，這些字都和什么有關(guān)了呀？

生：“花”“草”“蓮”“蘋(píng)”都是植物，它們都和植物有關(guān)。

師：原來(lái)“草”字頭家族是和植物有關(guān)的家族呀。你還能找出這個(gè)家族的其他成員嗎？

生：“禾苗”的“苗”。

生：“荷花”的“荷”。

……

漢字的“個(gè)體性”強(qiáng)，一個(gè)一個(gè)地學(xué)習(xí)，比較零散，學(xué)生學(xué)完后在頭腦里很容易形成一盤(pán)散沙。教師應(yīng)重視引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)漢字的“家族性”，發(fā)現(xiàn)這一類(lèi)字中的關(guān)聯(lián)，在學(xué)習(xí)例字后，能夠舉一反三，在“舉一”中揭示規(guī)律，在“反三”中滲透規(guī)律。

總之，漢字是博大精深的，每一個(gè)漢字都蘊(yùn)含著一個(gè)個(gè)生動(dòng)形象的故事，都可以激發(fā)孩子無(wú)窮的想象。我們語(yǔ)文教師在低年段的識(shí)字教學(xué)中要善于思考，善于挖掘，要能領(lǐng)悟漢字背后的文化底蘊(yùn)，以漢字的構(gòu)字規(guī)律為教學(xué)抓手，結(jié)合低年段兒童的學(xué)情特點(diǎn)，運(yùn)用多種教學(xué)形式讓學(xué)生品讀漢字，愛(ài)上漢字，讓識(shí)字教學(xué)帶領(lǐng)學(xué)生完成由具體形象思維向抽象邏輯思維發(fā)展的過(guò)程，形成對(duì)文字的建構(gòu)與運(yùn)用能力，從而讓識(shí)字教學(xué)向教育更深入、向文化更深處漫溯！