玩轉漢字規(guī)律，讓識字教學向文化更深處漫溯

江蘇省南京市江寧區(qū)祿口中心小學 畢長虹

識字教學一直是小學低年段語文教學的重點，也是一個難點。部編版一年級上冊語文教材將漢字的學習放在了教材的第一課，采用了先識字再學拼音的編排順序，由此可見識字教學在語文教學中有著舉足輕重的作用?！墩Z文課程標準》中對低學段兒童的識字與寫字要求是：喜歡學習漢字，有主動識字、寫字的愿望。如何激發(fā)學生對于漢字的學習興趣，讓識字教學落到實處，成了小學語文教師思索的問題。

然而，從目前小學語文課堂中漢字教學的情形來看，漢字教學存在著較多的問題。一方面，很多教師對于識字的教學還僅僅停留在拼一拼字音，說一說筆畫，組一組詞語。另一方面，隨著對識字教學的逐漸重視，有些教師在識字教學時大量運用甲骨文，將其與今天漢字的筆畫對比分析，這樣的課堂看似引導學生了解了字義、字源，實則對漢字背后意義的挖掘淺嘗輒止，走入了教學誤區(qū)。

語文教學要注重提高學生的綜合素養(yǎng)，溫儒敏教授曾說：“語文的核心素養(yǎng)包括語言構建與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解?！比糇R字教學僅僅停留在機械地朗讀與記憶上，那么在這樣的課堂中，學生的語文核心素養(yǎng)則是 “漂浮不定”，并沒有“落地生根”，學生獨立識字能力更是無法提高。

其實，把握住漢字規(guī)律，便能讓學生做到順“勢”而學。對比發(fā)現(xiàn)，部編版教材更注重從漢字的結構出發(fā)，引導學生關注漢字規(guī)律。如識字3《口耳目》、識字4《日月水火》是典型的象形字歸類課文；識字2《金木水火土》中的“一、二、三、四、五、上、下”是典型的指事字歸類課文；如識字9《日月明》是典型的會意字歸類課文；如語文園地五中出示了“草”字頭和“木”字旁的兩組形聲字。識字教學，應扎根于中華文化的沃土中，依據(jù)漢字的構形規(guī)律，借助象形、指事、會意、形聲四種造字法，深入淺出地帶領學生玩轉漢字，向識字學習的更深入漫溯。

如何利用漢字規(guī)律，玩轉漢字學習呢？以下是我在教學過程中總結出的幾個小策略：

一、觀一觀——識圖觀察追本溯源

我們的祖先在創(chuàng)造漢字時最初的靈感來源于目之所見，易于勾勒的物體，這樣的文字便于人們記憶和使用。許慎在《說文解字》中說：“象形者，畫成其物，隨體詰詘，日月是也?！钡湍昙墝W生對直觀的、形象的事物更容易理解，今天，我們在識字教學時也應抓住象形字的這一構字特點，讓學生通過觀察圖片到觀察甲骨文到觀察漢字的演變過程，通過聯(lián)系自己生活中的所見來學習漢字，理解漢字。識字4《日月水火》就是典型的象形文字歸類課文。在教學這一課時，教師可先出示兩幅生活中的圖片，一幅“圓圓的太陽”，一幅“彎彎的月亮”，將識字教學拉入生活。接著，出示甲骨文“日”“月”，讓學生將生活中“日”“月”的圖片與甲骨文“日”“月”比較，找一找兩組圖之間的關系。在兩幅圖的對比之下，學生能夠快速發(fā)現(xiàn)甲骨文是依據(jù)生活中“日”“月”的圖片畫出來的。此時，教師應用淺顯的語言適當介紹甲骨文及其構字規(guī)律，讓學生明白原來照著生活中的物體描畫也是一種記錄方式。最后，出示“日”“月”兩個字的演變過程，再讓學生對比圖片與觀察其演變過程，以此達到了解生字意義及認識生字的教學目標。

兒童的認知特點是先以具體的形象思維為主體，逐步過渡到抽象邏輯思維。象形文字具有直觀性和生動性，所以，直觀可感的象形文字對低年段兒童具有很大的吸引力。教師先利用學生的生活經(jīng)驗，用“日”和“月”的圖片將學生帶入課堂，再展示漢字的本源與演變過程，這一過程生動形象地讓學生明白了象形字的構字依據(jù)。這樣的識字教學不再是枯燥的朗讀與寫筆畫，而是讓學生真正明白漢字的構字方法，讓學生明白漢字的一筆一畫都是有理有據(jù)的。在此過程中學生就能學會觀察，學會思考。

二、想一想——抽象聯(lián)想追本溯源

指事字是一種抽象的造字法，大多數(shù)指事字是在象形字的基礎上添加或減少符號而成。此時，如若教師指導學生在象形字學習方法的基礎上想一想，引導學生通過聯(lián)想字形與字義之間的關系，便可快速識記這一類字。識字8 中的“本”就是一個指事字，在教學“本”這個字時要借助學生已有的象形字學習基礎，先借助圖片認識“木”，再觀察對比象形字“木”和指事字“本”的甲骨文，學生不難發(fā)現(xiàn)，“本”字就是在“木”字的下面加了一橫。此時教師可引導學生思考大樹的下面是什么？在樹的下面加一橫是不是和樹根有關系呢？由此學生可聯(lián)想到“本”字就是大樹的根基，是大樹的根本部位。理解“本”的構字原理之后，學生不僅不會寫錯，還明白了這兩個字的本源，使?jié)h字在學生眼里有了生機，有了故事，也在無形之中培養(yǎng)學生的思維由具象走向抽象，發(fā)散了學生的思維能力。

三、拼一拼——形義拼搭追本溯源

漢字作為一種古老的表意文字，常常把兩個獨體字拼搭在一起形成一個新的漢字，這樣的漢字不僅是“形”合二為一，“義”更是拼搭在了一起。識字9《日月明》就揭示了典型的會意字的構造特點，教師在識字教學中若點出會意字的構字規(guī)律，學生便可觸類旁通。在識字9 的小韻文教學中，教師可先提問學生白天給我們帶來光明的是——太陽，也就是“日”；夜晚給我們帶來光明的是——月亮，也就是“月”，所以說“日”和“月”拼搭在一起就是“光明”的“明”，代表明亮的意思，和“暗”相對。接著，教師可提示學生，有些漢字字義的理解可以把漢字各個的部件的意思拼在一起，再讓學生按部件拼搭的方法自己理解其他三個合體會意字：在田地里出力干活的是“男”；上面小下面大的物體呈“尖”形；小土即為“塵”。在教學同體會意字時，教師可采用漢字魔方的游戲形式，先出示單個“木”字魔方，接著出示兩個“木”字魔方，引領學生理解“雙木”拼在一起即成“林”。在此基礎上出示三個“木”字魔方，樹木的數(shù)量變多了，規(guī)模自然也就由一棵小樹的“木”變成“大森林”的“森”了。

會意字的識字教學需要學生明白有些字可以把各個部件拼湊在一起表示一個整體凝合的意義。當學生明白可以拼加起來理解字的意思時，他們就可以利用該方法來嘗試學習新的字。比如課后習題中的“休”字，學生就能利用拼搭的方法知道“一個人”靠著“一棵樹”，那就是在“休息”。對于低年段的學生而言，把一個個物件拼搭在一起，腦中就會形成一個場景，這樣的學習不僅可以幫助學生識字，更能帶領學生走進生活。

四、串一串——形聲組串追本溯源

有調查顯示，常用漢字中有80%以上是形聲字。在教學中，要讓學生明白形聲字是用表示事物類別的字作“形”，用和事物名稱相同的音作“聲”。在理解了形聲字的構字規(guī)律后，可達到教“一個”會“一類”的教學效果。語文園地五中出示了“草”字頭和“木”字旁兩組字、語文園地七中出示了“日”字旁和“女”字旁兩組字，這四組字均可采用相同的“形”與不同的“音”的字串聯(lián)起來學習的方法。請看語文園地五教學片段：

師：漢字王國最近開展了一個比賽，它們要找出漢字王國里哪個家族的人口最多。你看，它們來比賽了。（出示“化”“早”“連”“平”幾個字）你能說說它們的名字嗎？

師：它們幾個都說自己是一個家族的，它們可以進入誰的家族？

生：它們可以進入“草”字頭的家族。

師：它們進入了“草”字頭的家族后變成了什么字？（出示“花”“草” “蓮”“蘋”）

師：誰來說一說它們的名字？對比兩組字，你有什么發(fā)現(xiàn)？（出示“花”“草”“蓮”“蘋”和“化”“早” “連”“平”兩組字。）

生：加上“草”字頭以后它們的讀音有的沒有變，和原來一樣。有的變了一點點，但很相似。

師：原來變成了新的字以后它們的讀音沒有變化，但是它們的意思可變了呢？加上“草”字頭家族后，這些字都和什么有關了呀？

生：“花”“草”“蓮”“蘋”都是植物，它們都和植物有關。

師：原來“草”字頭家族是和植物有關的家族呀。你還能找出這個家族的其他成員嗎？

生：“禾苗”的“苗”。

生：“荷花”的“荷”。

……

漢字的“個體性”強，一個一個地學習，比較零散，學生學完后在頭腦里很容易形成一盤散沙。教師應重視引導學生發(fā)現(xiàn)漢字的“家族性”，發(fā)現(xiàn)這一類字中的關聯(lián)，在學習例字后，能夠舉一反三，在“舉一”中揭示規(guī)律，在“反三”中滲透規(guī)律。

總之，漢字是博大精深的，每一個漢字都蘊含著一個個生動形象的故事，都可以激發(fā)孩子無窮的想象。我們語文教師在低年段的識字教學中要善于思考，善于挖掘，要能領悟漢字背后的文化底蘊，以漢字的構字規(guī)律為教學抓手，結合低年段兒童的學情特點，運用多種教學形式讓學生品讀漢字，愛上漢字，讓識字教學帶領學生完成由具體形象思維向抽象邏輯思維發(fā)展的過程，形成對文字的建構與運用能力，從而讓識字教學向教育更深入、向文化更深處漫溯！