基于建構(gòu)主義理論下“后進(jìn)生”轉(zhuǎn)化的研究

云南省昆明市呈貢區(qū)萬溪沖小學(xué) 楊 莉

提到“后進(jìn)生”，相信每一位教師都會(huì)有很多的感慨：“都學(xué)了那么久了，26 個(gè)字母認(rèn)不全；經(jīng)常不交作業(yè)；上課不聽講，下來也不背單詞……”相信不少教師也和我一樣為此而愁眉不展。這部分孩子或者學(xué)習(xí)習(xí)慣不好，或者學(xué)習(xí)態(tài)度不端正，當(dāng)然導(dǎo)致他們出現(xiàn)問題原因大多是缺乏家庭的正確管教。這部分學(xué)生如果長期處于成績落后的狀態(tài)就會(huì)有破罐子破摔的傾向，為防止“后進(jìn)生”的學(xué)習(xí)和生活狀況繼續(xù)惡化，對(duì)他們的轉(zhuǎn)化也就成為教學(xué)工作中不可忽視的重要部分。下面，我結(jié)合自身的教育教學(xué)實(shí)際，談一談“后進(jìn)生”的轉(zhuǎn)化問題。

一、現(xiàn)實(shí)教學(xué)中遇到“后進(jìn)生”問題

一年半前，我所教的五年級(jí)轉(zhuǎn)來了兩位新同學(xué)，一位叫小寶，另一位叫小子毅，這兩個(gè)孩子從云南更偏遠(yuǎn)的農(nóng)村轉(zhuǎn)學(xué)而來。由于原兩個(gè)孩子所在村落的教育資源有限，自從上學(xué)開始，他們就沒學(xué)過英語，而家長每天又都在為生計(jì)奔波，對(duì)孩子的管理也僅局限于吃飽穿暖，對(duì)學(xué)習(xí)的管理就幾乎為零。對(duì)此，首先我利用課余時(shí)間給他們補(bǔ)課、安排學(xué)習(xí)成績相對(duì)較好的同學(xué)做他們的同桌，小寶慢慢地找到了一點(diǎn)學(xué)習(xí)英語的感覺，他借助漢語拼音的方法來拼讀英語。而小子毅，收效卻甚微，一晃三個(gè)學(xué)期都快過去了，他還是不敢張口說。后來，一個(gè)偶然機(jī)會(huì)，小子毅的同桌變成了小寶。在備考復(fù)習(xí)中，我將一個(gè)單元的重點(diǎn)句型利用對(duì)話的形式將他們串聯(lián)起來，然后讓他們和自己的搭檔分角色復(fù)述，等我進(jìn)行檢查時(shí)，我發(fā)現(xiàn)小子毅的手膽怯地舉在桌子抽屜上方一點(diǎn)點(diǎn)……但這細(xì)小的動(dòng)作被我察覺到了，我試著讓小寶和小子毅來進(jìn)行對(duì)話表演——小子毅居然開口了，雖然有些單詞的發(fā)音還是很不準(zhǔn)確，不過這已經(jīng)很難得了。在接下來的復(fù)習(xí)中，我暗自觀察小寶和小子毅。他們會(huì)一起互教彼此，如果都不會(huì)的地方小寶還會(huì)問前后同學(xué)，問完后又教小子毅，小子毅悄然地踏上了學(xué)習(xí)之路……這令我非常欣喜，對(duì)此，我也反思自己之前的教學(xué)，并做了如下研究與實(shí)踐。

二、科學(xué)的建構(gòu)主義指導(dǎo)教學(xué)

（一）傳統(tǒng)說教學(xué)習(xí)形式的弊端

經(jīng)常會(huì)聽到學(xué)生說，“我在考完試的那天就把老師教的所有東西都還給老師了”。之前很多教師自認(rèn)為比較好的傳統(tǒng)的說教方式、題海戰(zhàn)術(shù)它們最能快速短期內(nèi)提高學(xué)生的分?jǐn)?shù)，可這些題海戰(zhàn)術(shù)得來的所謂知識(shí)并沒有停留在孩子的大腦中，學(xué)生并沒有真正理解所學(xué)內(nèi)容，因此才有了“考完試就全部還給教師了”。但很多教師，包括我自己在內(nèi)還樂此不疲地理所當(dāng)然地不停地在給學(xué)生灌輸。

這也就是傳統(tǒng)的說教形式的最大弊端，剝奪了學(xué)生自己去建構(gòu)的過程，學(xué)生沒有自己建構(gòu)的體會(huì)，那么，知識(shí)殘留在腦海中也只是過眼云煙，學(xué)生并沒有真正學(xué)到知識(shí)。

（二）建構(gòu)主義理論下的“真”學(xué)習(xí)

現(xiàn)在教育提倡的“真”學(xué)習(xí)，“真”其實(shí)就是要讓學(xué)生在整個(gè)的學(xué)習(xí)過程中自己去體悟，自己去思考，自己去發(fā)現(xiàn)——唯有學(xué)生自己體悟到的東西才會(huì)真正在其身上生根發(fā)芽。

建構(gòu)主義認(rèn)為孩子知識(shí)的習(xí)得并不取決于他們記憶和背誦了多少以及教師講授的內(nèi)容，而是在一定的學(xué)習(xí)情境下，借助教師和學(xué)習(xí)伙伴的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，理解了所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容。當(dāng)然，學(xué)生習(xí)得知識(shí)的多少取決于他們根據(jù)自身原有的經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)相關(guān)知識(shí)的能力，因此，要讓學(xué)習(xí)真正地發(fā)生就要讓學(xué)生有親自去經(jīng)歷和體驗(yàn)的過程，也就是要讓學(xué)生自己有這樣的建構(gòu)過程。在科學(xué)的建構(gòu)主義理論的指導(dǎo)下，教師要放下自己固有的傳統(tǒng)觀念及權(quán)威，不要包講到底，要讓學(xué)生自己去體悟這個(gè)知識(shí)究竟是怎么來的，要讓學(xué)生自己去建構(gòu)自己的知識(shí)，這也才是“真”學(xué)習(xí)。

三、建構(gòu)主義四大要素中“協(xié)作”的重要地位

（一）“協(xié)作”貫穿整個(gè)學(xué)習(xí)過程的始終

建構(gòu)主義四大要素包括：情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)。其中“協(xié)作”貫穿在學(xué)習(xí)過程的始終。對(duì)學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)直至意義的最終建構(gòu)均有“協(xié)作”起著關(guān)鍵性的作用。如學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過交流來商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)達(dá)到意義建構(gòu)的目標(biāo)，怎樣更多地獲得教師或他人的指導(dǎo)和幫助等。其實(shí)，這一過程就是協(xié)作、交流的過程，因此“協(xié)作”是整個(gè)學(xué)習(xí)效果好壞的關(guān)鍵所在。上文中“小子毅”因?yàn)閭€(gè)人性格原因一開始缺乏同學(xué)間的交流，因此學(xué)習(xí)缺乏協(xié)作，學(xué)習(xí)提高也就特別慢。

（二）“協(xié)作”中的“同化”和“順應(yīng)”

皮亞杰從認(rèn)識(shí)論的角度認(rèn)為：認(rèn)識(shí)是主客體在相互作用中不斷建構(gòu)，學(xué)習(xí)是在原有的知識(shí)上主動(dòng)建構(gòu)，主要的機(jī)制有同化與順應(yīng)。

“同化”簡言之就是利用自己原有的知識(shí)，很好地解決了所遇到的新事物，也就是把新事物整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程，實(shí)現(xiàn)所謂的舉一反三。

上文中“小寶”的英語學(xué)習(xí)就是他把漢語拼音的發(fā)音及拼讀運(yùn)用到英語單詞的注音或記憶單詞，他運(yùn)用原有相關(guān)知識(shí)的依托及關(guān)聯(lián)來解決單詞的讀音及拼寫。他從體驗(yàn)到了這種關(guān)聯(lián)性，到內(nèi)化并生成自己的知識(shí)，雖然，我們不提倡這種做法，但對(duì)于“小寶”而言，這就是一個(gè)成功的“同化”。因此，學(xué)習(xí)不是簡單的信息積累，更重要的是包含新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的沖突，以及由此而引發(fā)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組。

“順應(yīng)”就是原有的認(rèn)知已經(jīng)不能適應(yīng)新事物的發(fā)展，必須發(fā)生改變才能更好地適應(yīng)整個(gè)環(huán)境的發(fā)展。

人的認(rèn)知水平的發(fā)展其實(shí)就遵循：同化—順應(yīng)—同化—順應(yīng)……循環(huán)往復(fù)，這是一個(gè)相互交替的過程。在這個(gè)過程中，周圍優(yōu)秀同學(xué)的幫助、協(xié)作也間接促進(jìn)了“小寶”的英語學(xué)習(xí)。

四、如何讓“協(xié)作”成就真正的學(xué)習(xí)——意義建構(gòu)

（一）不平等的“協(xié)作”導(dǎo)致“自卑”

孩子成長過程中協(xié)作的伙伴尤為重要。之前，教師理所當(dāng)然地認(rèn)為那些在英語方面比較優(yōu)秀的學(xué)生肯定能成為“小子毅”的好老師，可這些成績優(yōu)秀的學(xué)生沒有耐心等待“小子毅”，“小子毅”還會(huì)因?yàn)樵凇癙air work”中無法進(jìn)行對(duì)話而遭到抱怨或指責(zé)……“小子毅”在那些成績好的同學(xué)面前越來越被嫌棄，他也就越來越自卑，越來越不敢張口。原來導(dǎo)致這一切的罪魁禍?zhǔn)资遣黄降鹊摹皡f(xié)作”。

（二）過度競爭會(huì)增加后進(jìn)生的自卑心理

反思我平常的評(píng)價(jià)也存在一些問題：我之前的教學(xué)中會(huì)記錄每節(jié)課學(xué)生回答問題的次數(shù)并根據(jù)所回答的質(zhì)量給出等級(jí)，當(dāng)我們需要以同桌為單位來進(jìn)行“Pair work”時(shí)，“小子毅”的同桌會(huì)因?yàn)樗慌e手而怪他又失去了一次回答問題掙分的機(jī)會(huì)，或在“Pair work”中“小子毅”會(huì)因?yàn)闊o法進(jìn)行對(duì)話而遭到抱怨。即使教師一再強(qiáng)調(diào)不允許詆毀同學(xué)，同學(xué)之間要互相幫助（老師都沒嫌棄小子毅，你們也別嫌棄），但這些說辭似乎在學(xué)生中不起實(shí)質(zhì)性的作用?！靶∽右恪痹谀切┏煽兒玫耐瑢W(xué)面前越來越被嫌棄，他也就越來越自卑，越來越不敢張口。

（三）尊重和平等成就真正的協(xié)作

根據(jù)馬斯洛需求層次理論，首先應(yīng)該滿足學(xué)生安全需要、歸屬需要和自尊需要，之后才能滿足自我實(shí)現(xiàn)需要。如果“后進(jìn)生”被邊緣化，就無法去關(guān)注更高層次需要。當(dāng)“小寶”成了“小子毅”的同桌之后，兩個(gè)孩子都有從零開始的經(jīng)歷，這使他們之間有了共同語言，“小寶”不會(huì)嫌棄“小子毅”的英語學(xué)習(xí)差，反而會(huì)幫助“小子毅”，而“小子毅”內(nèi)心的那道障礙沒有了，他也逐漸敢開口了。

記得美國作家泰德·丁特史密斯（Ted Dintersmith）在《未來的學(xué)?！芬粫袑懙溃何磥淼膶W(xué)校究竟是什么樣子的，其實(shí)就是尊重規(guī)律、尊重孩子、尊重人性、尊重天性，讓孩子的天性得以釋放，讓孩子敢于表達(dá)自己的需求，讓孩子自己建構(gòu)所謂的知識(shí)，讓孩子成為自己的主人，去構(gòu)建屬于他們的需求。

（四）規(guī)則確保了協(xié)作的效能

以尊重人性、尊重每個(gè)學(xué)生為前提的規(guī)則能讓協(xié)作的效能發(fā)揮到極致。我們可以通過和學(xué)生共同訂立“沒有譏諷，聆聽每一個(gè)人，每個(gè)人都積極發(fā)表自己的意見，且不會(huì)被歧視并能從小組成員那里得到幫助”的規(guī)則。在這樣的規(guī)則下，學(xué)生能夠產(chǎn)生較強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，同時(shí)，教師可將指令由懂的學(xué)生教不懂的學(xué)生改為不懂的學(xué)生不要老是一個(gè)人思考，可以問問鄰桌的同學(xué)。將小組成員之間互教關(guān)系改為互學(xué)關(guān)系，唯有學(xué)生自己主動(dòng)了，學(xué)習(xí)于他們而言才有意義。但合作學(xué)習(xí)的關(guān)鍵一定要訂立好明確的任務(wù)，要讓組內(nèi)每個(gè)學(xué)生都有明確的任務(wù)，否則，成績好的學(xué)生會(huì)一直是組里表現(xiàn)好的同學(xué)，而成績相對(duì)較差的學(xué)生會(huì)成為游離于小組內(nèi)無事可做，變成在里面玩，這樣的合作、協(xié)作就是無效的。

于我而言，我之后的教學(xué)將致力于讓每個(gè)學(xué)生的潛能不再因?yàn)榉謹(jǐn)?shù)排名而遭埋沒；讓學(xué)生們?nèi)ヌ剿髂切┱嬲档脤W(xué)習(xí)的東西，而不是將過時(shí)的事情做得更好；讓每個(gè)學(xué)生都有人生出彩的機(jī)會(huì)。給予那些“鬧騰孩子” “頭疼孩子”更多的空間、空氣、土壤（伙伴），讓他們不受成見的影響，在新的學(xué)期開啟新的學(xué)習(xí)征程。

總之，教師平時(shí)的教學(xué)不能只有成績好的學(xué)生，還應(yīng)該對(duì)“后進(jìn)生”多一些關(guān)注，讓尊重成就學(xué)生，使之變得更好，同時(shí)讓這些鮮活的孩子成就更好的課堂。尊重規(guī)律、尊重學(xué)生、尊重人性、尊重天性，讓學(xué)生的天性得以釋放，讓學(xué)生敢于表達(dá)自己的需求，讓學(xué)生自己建構(gòu)所謂的知識(shí)，讓“協(xié)作”成就真正的學(xué)習(xí)——意義建構(gòu)。