后信息時代教育實踐的具身轉(zhuǎn)向
——基于哲學(xué)、科學(xué)和技術(shù)視角的分析

王美倩 鄭旭東

(1.華中師范大學(xué) 國家數(shù)字化學(xué)習(xí)工程技術(shù)研究中心，湖北武漢 430079；2.華中師范大學(xué) 教育信息技術(shù)學(xué)院，湖北武漢 430079)

教育哲學(xué)家喬治·奈勒(1982)曾說：“那些不應(yīng)用哲學(xué)去思考問題的教育工作者必然是膚淺的。一個膚淺的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是壞的教育工作者——但是好也好得有限，而壞則每況愈下?！闭軐W(xué)思考與科學(xué)認(rèn)識教育實踐，對教育理論的建構(gòu)及發(fā)展教育實踐具有基礎(chǔ)性意義。教育實踐觀的發(fā)展既受社會文化思潮與社會歷史變遷的影響，也受基礎(chǔ)科學(xué)進步和科學(xué)技術(shù)創(chuàng)新的制約。新一代具身認(rèn)知科學(xué)與人工智能技術(shù)的崛起，為教育實踐觀重構(gòu)提供了新的方向與思路。這不僅有助于建構(gòu)新的教育理論和分析框架，還有助于發(fā)展新的教育實踐模式和方法。特別是在越來越重視勞動教育和倡導(dǎo)實踐育人的當(dāng)下，從哲學(xué)、科學(xué)、技術(shù)視角重新審視教育實踐，具有迫切的現(xiàn)實意義。

一、教育是一種認(rèn)知科學(xué)引領(lǐng)的信息型實踐

數(shù)字化生存時代，信息技術(shù)普遍而深入的應(yīng)用讓人類社會生活日益走向以主體耗費腦力、輸出信息為基本特征的信息型實踐。教育就是這樣一種信息型實踐，且主要以認(rèn)知科學(xué)為引領(lǐng)。

(一)教育實踐是一種信息型實踐

理解實踐是認(rèn)識教育本質(zhì)的前提之一。人類有兩種基本的實踐方式：生產(chǎn)和交往。教育是一種以會話為基本形式、以互動為內(nèi)在機制、以促進人的身心發(fā)展為核心目標(biāo)的主體間性交往活動。在這種交往中，純粹客體是不存在的，因為每個教師和學(xué)生都是相互關(guān)系的創(chuàng)造者，他們以參與者的姿態(tài)介入交往活動，并通過會話的形式實現(xiàn)思想、情感和經(jīng)驗的交流、理解與融合。這種交往不僅包括教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生的會話，還包括師生與文本的跨時空會話，我們可將其理解為師生與知識發(fā)現(xiàn)者或探索者的會話，是一種歷史與現(xiàn)實的會話，是人類歷史經(jīng)驗與個體經(jīng)驗的交匯與融合。這種交往的互動也不只是發(fā)生在人與人之間，還發(fā)生在人與環(huán)境、人與文化之間，其間伴隨著物質(zhì)、能量和信息的相互轉(zhuǎn)換，實現(xiàn)系統(tǒng)的動態(tài)平衡。正是在會話與互動的交往活動中，主體意識、能力得到了充分的體現(xiàn)和發(fā)展。

從上述交往活動的作用方式和結(jié)果看，教育是一種“信息型實踐”(桑新民，1993)。所謂“信息型實踐”,就是一種與“物質(zhì)—能量型實踐”相對，以耗費腦力、輸出信息為主要特征的實踐。它指主體從自己的精神世界中輸出作為“精神產(chǎn)品”的信息，或者將其輸入作為對象的主體的精神世界，從而引起對象在精神方面即信息變化的過程(肖峰，1986)。實踐是主體對象化的過程，且正是在這種對象化的過程中，主體本質(zhì)力量得以不斷展現(xiàn)和確證。從這一視角看，教育實踐即為交往主體對象化的過程，包括兩個方面：一是教師主體的對象化，即教師通過付出大量的體力勞動(如板書、演講等)與腦力勞動(如教學(xué)設(shè)計、資源開發(fā)等)，向?qū)W生輸入以物質(zhì)和能量為載體的信息，引起學(xué)生認(rèn)知、情感、意志等內(nèi)在結(jié)構(gòu)的發(fā)展變化；二是學(xué)生主體的對象化，即學(xué)生應(yīng)用所學(xué)知識技能改造客觀世界的過程，是學(xué)生主體性彰顯的過程。無論教師主體的對象化還是學(xué)生主體的對象化，其目的都在于主體輸出信息并引發(fā)實踐對象的改變。在這一意義上，教育實踐才是一種信息型實踐。

(二)教育實踐主要以認(rèn)知科學(xué)為引領(lǐng)

正因為教育是一種信息型實踐，人們往往將其視為一種單純的認(rèn)知活動，即以信息加工為主要特征的信息活動。然而，作為認(rèn)識過程的信息活動和作為信息型實踐的信息活動有本質(zhì)差別。前者強調(diào)信息的輸入和加工，即主體接收來自外部世界的信息，并在大腦內(nèi)部對信息進行加工和處理；后者強調(diào)信息的輸出，指主體有目的地輸出信息，并將信息作用于客體而引發(fā)客體變化的過程?？梢钥闯觯笳叱隽苏J(rèn)識活動的范圍，屬于主觀見之于客觀、主體有目的地改造客體的實踐活動。在這一過程中，教師把自己的本質(zhì)力量對象化于學(xué)生身上，通過輸出信息引發(fā)學(xué)生心智結(jié)構(gòu)的改變；學(xué)生把自己的本質(zhì)力量對象化為外部世界，并在改造客觀世界中映現(xiàn)和發(fā)展自身，最終成為具有明確目的性、能動性和創(chuàng)造性的實踐主體。這一過程不僅是教育主體客體化的過程，也是受教育主體主體化的過程，其最終歸宿是學(xué)生作為受教育主體的成長與發(fā)展。這一過程也不僅僅是個只包含認(rèn)識活動的過程，還包括學(xué)生對所學(xué)知識的實踐應(yīng)用過程。

促進學(xué)習(xí)者的身心發(fā)展是教育的基本目的，其中心理發(fā)展居主要方面。而認(rèn)知發(fā)展又是心理發(fā)展的主要方面。教育作為以促進學(xué)生認(rèn)知發(fā)展為主要目的的信息型實踐，必須基于認(rèn)知科學(xué)。了解人類認(rèn)知的基本過程和人的身體、心靈與環(huán)境交互作用的內(nèi)在機制，以及如何通過相關(guān)活動促進知識的內(nèi)化與外化，從而實現(xiàn)信息的有效流動，是每位教育工作者的責(zé)任和使命。隨著認(rèn)知科學(xué)對人類復(fù)雜的認(rèn)知活動以及人的能力形成的認(rèn)識的全面而深入，認(rèn)知科學(xué)對教育實踐的指導(dǎo)意義越來越大(Glaser, 1988)。從某種意義上講，理解人類認(rèn)知構(gòu)成了教育實踐最重要的基石，教育實踐是一種主要由認(rèn)知科學(xué)引領(lǐng)的信息型實踐，并隨著認(rèn)知科學(xué)的發(fā)展呈現(xiàn)不同的歷史景觀。例如，以符號表征和計算為主要認(rèn)知過程隱喻的經(jīng)典認(rèn)知科學(xué)，塑造了以知識傳遞為核心目的、以社會本位為價值取向的灌輸式、封閉式的離身教育實踐圖景；而以心理模擬和復(fù)現(xiàn)為主要認(rèn)知過程隱喻的具身認(rèn)知科學(xué)，則塑造了以培養(yǎng)完整的人為核心目的、以個體本位為價值取向的體驗式、開放性的具身教育實踐圖景。

二、從離身到具身：認(rèn)知科學(xué)的發(fā)展與教育實踐觀的變遷

要厘清認(rèn)知科學(xué)發(fā)展與教育實踐觀變遷的復(fù)雜關(guān)系，首先要把握認(rèn)知科學(xué)發(fā)展的歷史脈絡(luò)與基本邏輯。關(guān)于認(rèn)知科學(xué)發(fā)展階段的劃分，目前最有影響的當(dāng)屬喬治·萊考夫和馬克·約翰(Lakoff & Johnson, 1999)在“認(rèn)知是否起因于大腦和身體”論題上所持立場而提出的第一代認(rèn)知科學(xué)和第二代認(rèn)知科學(xué)的分類框架：前者強調(diào)符號計算而忽視身體體驗，認(rèn)為身體和大腦的特性對人類的概念與理性沒有任何貢獻，是一種離身的認(rèn)知科學(xué)；后者強調(diào)身體在認(rèn)知過程中發(fā)揮主體作用，概念與理性依賴于人的感覺運動經(jīng)驗和形成這一經(jīng)驗的神經(jīng)結(jié)構(gòu)，是一種具身認(rèn)知科學(xué)。這兩種認(rèn)知科學(xué)蘊含著關(guān)于實踐的兩種完全不同的取向，形成兩種不同的教育實踐觀。

(一)機器隱喻——經(jīng)典認(rèn)知科學(xué)及其主導(dǎo)的離身教育實踐觀

經(jīng)典認(rèn)知科學(xué)堅持身心二分的立場，認(rèn)為認(rèn)知即抽象符號的計算，符號起始于對腦的輸入并終止于腦的輸出，因此認(rèn)知只發(fā)生在腦中，是一種與身體無涉的內(nèi)部思維活動(勞倫斯·夏皮羅，2014)。這種認(rèn)知觀一經(jīng)提出就引起了廣泛關(guān)注，并得到了很多支持。紐厄爾和西蒙(Newell & Simon, 1963)研發(fā)的“通用問題求解器”(General Problem Solver，GPS)，斯滕伯格(Sternberg, 1969)提出的“記憶掃描分析框架”，以及格雷戈里等(Gregory et al., 1972)研究的“知覺計算理論”，均將心智隱喻為運行在腦硬件之上的計算機程序，認(rèn)為思維過程即為符號的操作過程，認(rèn)知任務(wù)可被分解成若干單元或階段，并通過把一些確定步驟應(yīng)用于符號表征而得到解決。在經(jīng)典認(rèn)知科學(xué)看來，認(rèn)知有確定的起點和終點，并以算法的方式進行，它們操作符號表征，而無需人之身體及體外世界的參與。

經(jīng)典認(rèn)知科學(xué)堅持的離身認(rèn)知觀塑造了一種主客二分的實踐觀，在教育領(lǐng)域體現(xiàn)為人們將教育實踐視為一種離身的精神訓(xùn)練，其最顯著的本體論特征是見“物”不見“人”，其認(rèn)識論立場是“機械論”而非“有機論”，實踐論取向則是重“教”不重“學(xué)”，認(rèn)為教育由一系列可控步驟組成(鄭旭東等，2014)，標(biāo)準(zhǔn)化被視為最合理的方式。這種標(biāo)準(zhǔn)化的教育實踐在工業(yè)時代取得巨大成功，其科學(xué)管理原則廣泛應(yīng)用于教育實踐中，學(xué)校被改造成一架精密運轉(zhuǎn)的機器，教師成了這架機器上的齒輪，學(xué)生成為標(biāo)準(zhǔn)化產(chǎn)品，教育系統(tǒng)因此變得流水線化、高效率和標(biāo)準(zhǔn)化。然而，人的個性和創(chuàng)造性卻在這架機器上被碾壓，由此導(dǎo)致一系列負(fù)面后果，最嚴(yán)重的莫過于讓學(xué)習(xí)者變得害怕學(xué)習(xí)，厭惡學(xué)校。

(二)生命隱喻——具身認(rèn)知科學(xué)及其主導(dǎo)的具身教育實踐觀

20世紀(jì)80年代后，隨著生物學(xué)、現(xiàn)象學(xué)、語言學(xué)等研究的逐漸深入，以計算為隱喻的離身認(rèn)知觀受到了攻擊和批判，其歷史合理性逐步喪失。如鏡像神經(jīng)元的發(fā)現(xiàn)，粉碎了身體不參與認(rèn)知的臆斷，并為認(rèn)知的具身性提供了神經(jīng)生物學(xué)依據(jù)(Fogassi, 2011)。知覺現(xiàn)象學(xué)的興起，強調(diào)了身體知覺在認(rèn)知中的重要作用，為認(rèn)知的具身轉(zhuǎn)向提供了現(xiàn)象學(xué)的理論基礎(chǔ)(Gallagher, 2014)。概念隱喻理論的提出，進一步明確了身體經(jīng)驗對概念理解的影響，為具身的認(rèn)知觀提供了語言學(xué)支撐(Lakoff, 2012)。在這種背景下，具身認(rèn)知科學(xué)登上了歷史舞臺。它不僅強調(diào)身體的參與，而且重視身體與環(huán)境的互動，主張認(rèn)知是人的身體、心靈與環(huán)境交互作用的結(jié)果。此外，具身認(rèn)知還強調(diào)情境支持的反思性實踐，學(xué)習(xí)是基于身體感知的即時性行動和借助技術(shù)工具的結(jié)構(gòu)化反思兩種認(rèn)知模式的協(xié)調(diào)運作(鄭旭東等，2019)。在這一過程中，人的身體既是運動器官，需不斷對外部環(huán)境的變化做出適應(yīng)性反饋；又是認(rèn)識器官，需通過對各種信息的感知、加工與整合形成關(guān)于事物本質(zhì)和聯(lián)系的認(rèn)識。

具身認(rèn)知科學(xué)這種身心合一的認(rèn)知觀塑造了一種生命隱喻的實踐觀。它在教育領(lǐng)域表現(xiàn)為使人的生命活動整體參與和滲透到教育實踐中。這種整體性不僅體現(xiàn)在身體和心靈的共同參與，還體現(xiàn)在生活世界的融入。在具身認(rèn)知科學(xué)看來，教育實踐的主體是現(xiàn)實的、具體的人，是具有生命活力的完整個體。教育者需要通過身體和心靈去理解、發(fā)展和創(chuàng)造人類生命史上的優(yōu)秀文化成果；受教育者也需要通過身體和心靈去吸收、內(nèi)化和實踐教育者傳遞的文化資源。另一方面，從經(jīng)驗的完整性、連續(xù)性和互動性看，教育實踐還應(yīng)回歸現(xiàn)實生活世界和經(jīng)驗的具體過程。教育不僅要重視個體的生活經(jīng)驗，還要重視個體與世界的良性互動以及個體間的社會交往。只有將教育實踐與人的身體及其所處的生活世界建立聯(lián)系，學(xué)習(xí)才會變得更有意義。

三、后信息時代教育實踐的具身轉(zhuǎn)向及現(xiàn)實挑戰(zhàn)

長期以來，教育實踐在離身認(rèn)知科學(xué)的引領(lǐng)下，呈現(xiàn)出規(guī)?；囵B(yǎng)、流程化運行、標(biāo)準(zhǔn)化管理、績效化評估的特征。它以學(xué)生的精神訓(xùn)練為主要任務(wù)，甚至通過約束學(xué)生身體提高績效，導(dǎo)致教育的異化愈演愈烈，人的單向度發(fā)展積重難返。后信息時代的到來，要求人的發(fā)展要從注重左腦思維(L-directed thinking)的發(fā)展向重視全腦思維(whole brain thinking)尤其是右腦思維(R-directed thinking)的培育轉(zhuǎn)變，這使教育實踐的身體回歸越來越迫切。

(一)后信息時代教育實踐的轉(zhuǎn)向

信息技術(shù)的飛速發(fā)展，日益廣泛和深刻地改變著人類的學(xué)習(xí)、工作和生活方式。當(dāng)人們還在熱衷于討論從工業(yè)時代到后工業(yè)時代或信息時代的轉(zhuǎn)變時，人類社會已不知不覺步入了后信息時代(post-information age)。未來學(xué)家尼葛洛龐蒂(Nicholas Negroponte)曾指出，后信息時代的根本特征是真正的個人化。“在后信息時代，大眾傳播的受眾往往只是單獨一人。所有商品都可以訂購，信息變得極端個人化。”(尼葛洛龐帝，1997)當(dāng)信息、產(chǎn)品和服務(wù)變得極端個人化時，人就不再是人口統(tǒng)計學(xué)的一個“子集”，而是活生生的具有獨立個性的個體。在后信息時代，機器對人的了解程度將同人與人之間的默契不相上下，人類與機器、現(xiàn)實與虛擬之間的區(qū)別將變得越來越模糊，人不再被物所役，而是物為人所用。這在教育領(lǐng)域體現(xiàn)為物理空間與信息空間融為一體，學(xué)習(xí)將不再受時空限制，且每個人都將擁有一個最了解自己的貼心助理，幫助學(xué)習(xí)者按自己喜好的方式和節(jié)奏發(fā)展自我。

后信息時代社會生活的變化顯然會引發(fā)人才培養(yǎng)目標(biāo)、教育教學(xué)模式等發(fā)生重構(gòu)，改變千百年來以課堂灌輸、模擬訓(xùn)練等為基礎(chǔ)的低效率、離身型教學(xué)模式，走向以啟發(fā)引導(dǎo)、躬行實踐等為特征的高質(zhì)量、具身型教育。丹尼爾·平克(2013)指出，后信息時代是一個擁有全新思維的人的時代，由左腦統(tǒng)治的線性的、分析的、邏輯的、基于理性思維方式的信息時代即將過去，取而代之的是重視右腦之綜合的、境脈的、創(chuàng)造的、基于感性思維方式的“創(chuàng)感時代”(conceptual age)，設(shè)計感(design)、故事力(story)、交響力(symphony)、共情力(empathy)、娛樂感(play)、意義感(meaning)等“高概念”和“高感性”能力將成為全新思維人必備能力。因此，未來教育將重視學(xué)生的“創(chuàng)感素養(yǎng)”(耿亮等，2009)——一種能創(chuàng)造性兼感性地解決實際問題的基本素養(yǎng)的培育，促進學(xué)生全面而個性化地發(fā)展。

培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)感素養(yǎng)，實現(xiàn)教育實踐的具身轉(zhuǎn)向至關(guān)重要。學(xué)生只有在具身教育實踐中提高親身體驗和自身覺知，才能實現(xiàn)其高概念和高感性能力的提升。教育實踐的具身轉(zhuǎn)向首先要從教育扎根于身體起步，從身體在“場”起步。在具身認(rèn)知科學(xué)看來，人的身體結(jié)構(gòu)決定了其認(rèn)識世界的方式，教育伴隨著“心靈肉身化”和“身體靈性化”的雙向發(fā)展過程(王美倩，2018)?！靶撵`肉身化”指將心靈具體化于身體感知，在體驗中建立與身體相關(guān)聯(lián)的認(rèn)知圖式；“身體靈性化”指將身體安放于生活世界，在情境中煥發(fā)生命活力和人性光輝。具身教育就是要使個體在身心統(tǒng)一中實現(xiàn)全面發(fā)展。其次，教育實踐的具身轉(zhuǎn)向要以教育回歸現(xiàn)實生活的經(jīng)驗世界為導(dǎo)向，竭力促進人的身體、心靈與世界的對話。具體來說，具身教育要引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在真實的教育情境中感受生活、體驗人生，在與情境的交互作用中獲得與心靈產(chǎn)生共鳴的切身體會，并基于這種身體體驗不斷發(fā)展自己的理性思維和邏輯觀念。

(二)促進創(chuàng)感素養(yǎng)發(fā)展的教育實踐具身轉(zhuǎn)向面臨的挑戰(zhàn)

雖然具身認(rèn)知科學(xué)為教育實踐的身體與生活世界的回歸奠定了堅實的理論基礎(chǔ)，尤其是為教育工作者教育理念的更新提供了新的思想資源，但教育實踐的具身轉(zhuǎn)向不僅需要具身教育理念的引領(lǐng)，更需要具身的教育文化與環(huán)境、課程資源與平臺、教學(xué)模式與方法的支撐，而這一切都離不開信息技術(shù)的參與。信息技術(shù)讓教育突破時空限制的同時，也帶來了諸多挑戰(zhàn)，如教育形式的浮華與教學(xué)內(nèi)容的空洞、媒體資源的豐富與課堂教學(xué)的迷失、學(xué)習(xí)環(huán)境的蛻變與學(xué)生情感的失落等。然而，技術(shù)帶來的問題最終還得靠技術(shù)解決，要靠人與技術(shù)具身關(guān)系的構(gòu)建來解決。在人與技術(shù)的具身關(guān)系中，人與技術(shù)融為一體共同作用于外部世界(唐·伊德，2012)。具身技術(shù)賦予人的在場感和參與感，不僅能夠有效激發(fā)學(xué)習(xí)者的共情力和具體體驗(Shin, 2018)，還能通過具身交互促進學(xué)習(xí)者的概念理解與意義建構(gòu)(黃紅濤等，2018)。如何構(gòu)建人與技術(shù)的具身關(guān)系，是促進創(chuàng)感素養(yǎng)發(fā)展的教育實踐具身轉(zhuǎn)向面臨的重要挑戰(zhàn)。

教育實踐過程中人與技術(shù)具身關(guān)系的構(gòu)建建立在人技交互之上。它一方面需要特定場境的支持，即要給學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)的空間或環(huán)境，并為其賦予明確的身份或角色；另一方面需要個體身心的配合，即學(xué)習(xí)者要針對外部刺激不斷調(diào)整自己的學(xué)習(xí)狀態(tài)尤其是身體狀態(tài)，使自身的認(rèn)知特征、行為方式等能適應(yīng)技術(shù)環(huán)境的變化要求。只有學(xué)習(xí)者處于在場狀態(tài)，并表現(xiàn)出在場的行動，人與技術(shù)的具身關(guān)系才能確立。此外，技術(shù)本身的創(chuàng)新設(shè)計也對人與技術(shù)具身關(guān)系的構(gòu)建起著重要作用。有研究明確指出，技術(shù)創(chuàng)新是具身教學(xué)的最大挑戰(zhàn)之一，因為它不僅需要調(diào)動學(xué)習(xí)者的身體參與，還要激發(fā)學(xué)習(xí)者的思維活動。但挑戰(zhàn)與機遇并存，新興技術(shù)的發(fā)展和應(yīng)用也為具身教學(xué)的實現(xiàn)提供了新方向(Nguyen & Larson, 2015)。為促進人與技術(shù)具身關(guān)系的構(gòu)建，設(shè)計和開發(fā)的技術(shù)應(yīng)充分考慮技術(shù)的可穿戴性、移動性、連接性及其他人體工程學(xué)因素，以提高具身技術(shù)的透明性、靈活性和適應(yīng)性，增強學(xué)習(xí)者交互體驗的真實性、趣味性和沉浸性，從而賦予學(xué)習(xí)者創(chuàng)感素養(yǎng)發(fā)展的真實情境與實踐空間。

四、人工智能驅(qū)動具身教育實踐發(fā)展的未來之路

人工智能作為認(rèn)知科學(xué)的核心構(gòu)成，學(xué)科和信息技術(shù)的前沿尖端科技，在推動教育實踐的具身轉(zhuǎn)向方面發(fā)揮著重要作用。相關(guān)理論與技術(shù)的最新發(fā)展，為人與技術(shù)具身關(guān)系的構(gòu)建和具身交互的實現(xiàn)奠定了基礎(chǔ)。隨著具身人工智能理念與實踐的逐步發(fā)展，人工智能的教育應(yīng)用勢必越來越廣泛和深入，并通過支持具身學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)建、具身教學(xué)資源的開發(fā)、具身學(xué)習(xí)活動的設(shè)計等，全面推進具身型教育實踐的創(chuàng)新發(fā)展。

(一)透視人工智能發(fā)展的另類視角

具身認(rèn)知科學(xué)不僅推動了第二代認(rèn)知科學(xué)的發(fā)展，更促進了人工智能研究與實踐的轉(zhuǎn)變。人工智能一直致力于研究和開發(fā)能模擬、延伸和擴展人類智能的理論、方法和技術(shù)，以實現(xiàn)機器像人一樣思考和行動。起初，人工智能以表征和計劃為思想內(nèi)核，認(rèn)為表征獨立于情境，智能就是對內(nèi)在表征的操縱，計劃控制著各操作序列的執(zhí)行進程。在這一理念的引領(lǐng)下，人工智能飛速發(fā)展，并在解決復(fù)雜的數(shù)學(xué)問題、證明困難的幾何定理等高層次智能方面取得了巨大成就。但到20世紀(jì)七八十年代，人工智能因無法解決諸如“中文屋論證”(Searle, 1980)、“符號接地問題”(Harnad, 1990)之類的難題，在知覺、行走、交談等低層次智能活動方面表現(xiàn)得非常糟糕。人工智能科學(xué)家因此開始反思。布魯克斯(Brooks，1986)明確指出，智能是具身化和情境化的，傳統(tǒng)以表征為核心的經(jīng)典人工智能進路是錯誤的。這成為具身人工智能的思想淵藪。

在具身人工智能看來，智能是智能體與環(huán)境互動的結(jié)果，因此不能被預(yù)先編程，它不是提前計劃出來的，而是自主涌現(xiàn)出來的(Pfeifer & Gomez, 2005)。具身人工智能認(rèn)為，智能不只是以抽象運算法則的形式存在，還需身體的介入；智能體與世界之間也不是單向的認(rèn)知關(guān)系，而是深刻的存在關(guān)系；智能行為不是機械系統(tǒng)邏輯推理的產(chǎn)物，而是有機系統(tǒng)耦合涌現(xiàn)的結(jié)果(何靜，2018)。這種身心一體、主客融合的智能形成與發(fā)展理念，推動著人工智能從弱人工智能向強人工智能乃至超人工智能邁進。假以時日，人工智能將不再只是輔助人類問題解決的特定工具，更是具有知覺、理解和共情能力，甚至擁有自我意識和價值觀體系的類人個體，因此而出現(xiàn)一種與人類并存的全新文明也未必不可能。雷·庫茲韋爾(2016)就曾大膽預(yù)言人工智能的未來，提出到2045年，強人工智能將會出現(xiàn)，儲存在云端的仿生大腦新皮質(zhì)將會與人類大腦新皮質(zhì)實現(xiàn)“對接”，世界將開啟新的文明時代，“奇點”即將到來。

(二)新一代人工智能促進教育實踐具身轉(zhuǎn)向的愿景

具身思想的引入推動了人工智能的快速發(fā)展。信息技術(shù)研究和顧問公司Gartner發(fā)布的2019年新興科技技術(shù)成熟度曲線(見圖1)表明，以3D傳感攝像機、4級和5級自動駕駛等為代表的傳感與移動技術(shù)，以增強型智能、情感人工智能、生物技術(shù)等為代表的人體機能增進技術(shù)，以及以邊緣人工智能、可解釋的人工智能、人工智能平臺即服務(wù)等為代表的高級人工智能和分析技術(shù)將有望成為未來五至十年內(nèi)擁有高度競爭優(yōu)勢的科技(Kasey, 2019)。新一代人工智能技術(shù)逐漸成熟，為人的身心解放開辟了新道路，為教育實踐的具身轉(zhuǎn)向提供了新契機。語音識別、圖像識別等技術(shù)支持的智能閱卷系統(tǒng)將教師從機械重復(fù)的勞動中解放出來，讓教師將更多時間和精力投入到與學(xué)生的具身性交互和個性化輔導(dǎo)中；物聯(lián)網(wǎng)、虛擬現(xiàn)實等技術(shù)支持的智慧教室、虛擬實驗室等將學(xué)生從傳統(tǒng)封閉的教室場景中解放出來，能夠不受時空限制進行體驗式學(xué)習(xí)和沉浸式學(xué)習(xí)。

圖1 2019年新興技術(shù)成熟度曲線

人工智能正與機器智能、教育大數(shù)據(jù)、學(xué)習(xí)分析等技術(shù)攜手，為師生發(fā)展、課堂教學(xué)和學(xué)校管理等賦能。佐治亞理工學(xué)院教師采用虛擬助教沃森(Watson)通過在線論壇與學(xué)生交流互動，能準(zhǔn)確回答和及時處理學(xué)生提出的問題，有效緩解師資短缺問題，顯著提高教學(xué)的趣味性和交互性(Goel & Polepeddi, 2016)。以具身認(rèn)知科學(xué)為基礎(chǔ)的人機交互設(shè)計理念，越來越多地應(yīng)用于虛擬助教、教育機器人等智能導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)的設(shè)計，一方面體現(xiàn)在學(xué)生言語、表情和行為的具身識別與即時反饋上，如通過眼動追蹤、鍵盤記錄等技術(shù)識別學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)，并基于對相關(guān)信息的加工和理解給予學(xué)生恰當(dāng)反饋；另一方面還體現(xiàn)在智能導(dǎo)師或智能學(xué)伴的具身表現(xiàn)上，如通過在語音韻律、面部表情、手勢體態(tài)等方面做出簡單的具身性動作，與學(xué)生實現(xiàn)人性化、個性化交互。人機交互的具身設(shè)計理念還被廣泛應(yīng)用于虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)建，賦予學(xué)生身臨其境的感覺。學(xué)生在虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境下親自實踐和操作體驗，可以促進概念圖式與身體圖式的融合。以上種種都表明：在具身交互過程中，借助于新一代人工智能，人與技術(shù)建立起具身關(guān)系，進而使人的能力得到延伸，使技術(shù)的力量得到整合，由此達到為教育賦能的目標(biāo)。

(三)人工智能教育應(yīng)用的倫理向度

人工智能在為教育賦能的同時，也潛藏著一系列的倫理風(fēng)險和異化問題。就像教育與認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)有“好的”“壞的”和“爛的”一樣，教育人工智能也分“好的”“壞的”和“爛的”(塞爾吉奧·德拉·薩拉等，2020)。例如，腦波帽在課堂教學(xué)中的應(yīng)用，雖然有助于提高學(xué)生的注意力和專注度，但也可能會損害他們的人格成長，造成表演型人格、討好型人格等；智能早教機器人雖然有助于培養(yǎng)兒童的語言能力和學(xué)習(xí)興趣，但也可能會對他們的社交能力造成一定影響，導(dǎo)致性格孤僻、敏感多疑等；智能攝像頭、人臉識別等技術(shù)雖然有助于提升校園管理和服務(wù)水平，但也存在數(shù)據(jù)安全、隱私泄露等問題。必須警惕的是，新一代人工智能在為師生、家長和管理者賦能的同時，可能也會使他們變得越來越依賴技術(shù)而遠離文化。當(dāng)人們將教育的發(fā)展方向交由機器控制時，人的自由全面發(fā)展將無從談起，教育與人都將因失去主體性向度而走向異化。無論是解決人工智能教育應(yīng)用的倫理問題，還是解決教育實踐過程中人的異化問題，都必須回歸人與技術(shù)的具身關(guān)系，回歸具身性交互與具身性主體。

具身型教育實踐要從具身性主體出發(fā)，通過關(guān)注人的身體體驗和文化體驗，對人的身心發(fā)展進行引導(dǎo)和干預(yù)。人作為互聯(lián)網(wǎng)、人工智能等現(xiàn)代信息技術(shù)使用和關(guān)懷的主體，是具身的存在，且這種具身的存在首先是肉體的、軀體的和生物的存在，其次才是理性的、文化的和社會的存在。因此，新一代人工智能技術(shù)支持的具身型教育實踐要扎根于人的身體，要體現(xiàn)出生命的關(guān)懷。具體來說，人工智能在教育領(lǐng)域的應(yīng)用應(yīng)遵循幾條基本原則：一是主體性在場原則，即要高揚人的主體地位，讓人工智能為人之主體性與主體間性的建構(gòu)提供技術(shù)支持；二是具身性交互原則，即要促進以具身技術(shù)為中介的學(xué)習(xí)者與環(huán)境的互動，最大化學(xué)習(xí)者的參與感和體驗感；三是人性化賦能原則，即人工智能在教育領(lǐng)域的應(yīng)用要倡導(dǎo)“以人為中心”的賦能理念，尊重人的身心發(fā)展規(guī)律，通過人性化的教學(xué)與服務(wù)方式實現(xiàn)教育走近人、關(guān)懷人和感召人的愿望。

總之，教育作為直面人之生命的社會實踐，肩負(fù)著培養(yǎng)人、發(fā)展人的歷史使命。以具身認(rèn)知科學(xué)為引領(lǐng)，充分發(fā)揮新一代人工智能的具身優(yōu)勢，通過具身技術(shù)營造具身的教育文化與學(xué)習(xí)環(huán)境，設(shè)計具身的教學(xué)與實踐活動，開發(fā)具身的學(xué)習(xí)資源與工具等，是后信息時代教育實踐實現(xiàn)具身轉(zhuǎn)向的重要路徑選擇。展望未來，只有真正建立人與技術(shù)的具身關(guān)系，促進人與環(huán)境的具身交互，皈依“教育即生活”“教育即生長”“教育即經(jīng)驗”的教育信條，才能讓課堂煥發(fā)生命活力，讓教育充滿人文關(guān)懷。