提升數(shù)字閱讀素養(yǎng)：國際數(shù)字閱讀素養(yǎng)測評指標的多維比較與啟示

王佑鎂 宛 平 南希烜 柳晨晨

(溫州大學 大數(shù)據(jù)與智慧教育研究中心，浙江溫州 325035)

隨著互聯(lián)網(wǎng)與移動設備的發(fā)展，數(shù)字化生產(chǎn)生活方式席卷全球。數(shù)字閱讀已然成為一種普遍現(xiàn)象。2019年4月，中國新聞出版研究院發(fā)布的《第十六次全國國民閱讀調(diào)查報告》顯示，國民數(shù)字化閱讀方式(網(wǎng)絡在線閱讀、手機閱讀、電子閱讀器閱讀、Pad閱讀等)的接觸率為76.2%，較2017年的73.0%上升了3.2個百分點，數(shù)字化閱讀方式接觸率連續(xù)11年增長。閱讀文本載體從單一的紙質(zhì)媒體轉(zhuǎn)向技術豐富的新媒體，契合了受新興技術變革影響的生產(chǎn)和生活方式(王佑鎂，2014)。

數(shù)字閱讀近年成為國內(nèi)外學術研究的熱門議題，但數(shù)字閱讀素養(yǎng)研究卻沒有得到應有的重視。數(shù)字多重文本閱讀與傳統(tǒng)紙本閱讀有很大差異，需要對其開展專門評測，根據(jù)閱讀測評結果檢查教學目標是否達成，反思閱讀實施過程的問題。國內(nèi)數(shù)字閱讀素養(yǎng)評測工具研究稍顯滯后，國外有關研究在傳統(tǒng)閱讀素養(yǎng)測試中嵌入數(shù)字閱讀素養(yǎng)測評，比較有影響的有PISA、PIRLS、NAEP、ORCA、PIAAC。本文分析PISA2018、PIRLS2016、NAEP2019、ORCA、PIAAC2012數(shù)字閱讀評估項目的測評框架，以期為我國數(shù)字閱讀素養(yǎng)測評體系的研發(fā)帶來些許啟示。

一、項目概述

(一)PISA

國際學生評估項目(PISA)由經(jīng)濟合作與發(fā)展組織發(fā)起，旨在評估各國15歲學生分析和應用知識的能力。自2000年以來，每三年舉辦一次，每次主要測評領域都在閱讀、數(shù)學、科學之間輪換，以閱讀為主要測評領域的已舉辦三次，包括PISA2000、PISA2009、PISA2018。表一展示了PISA2000-2018閱讀素養(yǎng)內(nèi)涵及測評維度的變化(0ECD, 2016)。

表一 PISA閱讀素養(yǎng)內(nèi)涵及測評維度變化一覽表

PISA 2000-2018閱讀素養(yǎng)界定的范圍越來越大，細節(jié)越來越清晰，關注學生閱讀素養(yǎng)是否足以適應未來社會發(fā)展的需要。從開始的理解、運用、反思到理解、運用、反思、評價、參與；從紙質(zhì)文本到文本。文本類型及范圍變化較顯著，共通之處在于增加電子媒介的文本，譬如， 2009年以來個人情境類文本包括電子郵件、短信、博客等。閱讀素養(yǎng)的變化體現(xiàn)了三個特征：一是閱讀目的不局限于“增長知識，發(fā)揮潛能”，還要“實現(xiàn)個人目標，并參與社會”；二是閱讀過程不只是“理解、運用和反思”閱讀材料，還要“評價”并參與閱讀活動；三是閱讀材料不局限于傳統(tǒng)的紙質(zhì)文本，而是涵蓋一切可讀、可視、可聽的文本(俞向軍等，2017)。

PISA閱讀素養(yǎng)測評有三個特征：文本(text)、層級(aspects)或策略(processes)、情境(scenarios)。“文本”決定閱讀材料的范圍，“策略”確定讀者與文本互動的認知方法，“層級”易將讀者的實際認知策略與各種任務的要求混淆，場景是使用一種或多種與主題相關的文本進行廣泛和有目的的閱讀。PISA可以通過操縱文本特征和任務目標改變?nèi)蝿针y度，實施不同的認知策略。因此，PISA閱讀素養(yǎng)評估旨在通過改變文本(閱讀材料的范圍)和場景(廣泛的語境或語言范圍)衡量學生對閱讀過程的掌握程度。從2000年到2008年，文本的類型、單位和結構越來越多。文本類型從開始的“議論、描述、說明、敘述、指示”到“議論、描述、說明、敘述、指示、交流、互動”；文本單位從無到“單文本、多文本”；文本結構從無到“靜態(tài)文本、動態(tài)文本”。層級從“獲取與訪問、整合與理解、反思與評價”到“信息定位、文本理解、評價與反思”。情境類別一直沒有變化，但每個情境涉及試題逐年更新。

(二)PIRLS

國際閱讀素養(yǎng)研究進展(Progress in International Reading Literacy Study，PIRLS)由國際教育成就評價協(xié)會 2001年啟動，每五年一次，評估四年級學生的閱讀成績，迄今已舉辦四次，包括PIRLS2001、PIRLS2006、PIRLS2011、PIRLS2016。

PIRLS2001把閱讀素養(yǎng)定義為理解和運用社會需要的或個人認為有價值的書面語言的能力，年輕讀者能夠從文章中建構意義，通過閱讀進行學習，參與閱讀群體并進行娛樂。PIRLS2006將PIRLS2001定義的末尾修改為“參與學校和日常生活的閱讀群體并進行娛樂”，更切合小學四年級學生的閱讀實際。PIRLS 2011沿用PIRLS 2006閱讀素養(yǎng)的定義，強調(diào)閱讀是一種建構性、相互作用的進程。PIRLS2016刪除“年輕讀者”中的“年輕”二字，突出適應所有年齡讀者的多樣化文本形式。

根據(jù)對閱讀素養(yǎng)的理解, PIRLS將評價內(nèi)容分為“理解過程(processes of comprehension)”“閱讀目的”“閱讀素養(yǎng)行為和態(tài)度”三方面。閱讀目的和閱讀的理解過程是所有學生在做閱讀理解評價時需要完成的內(nèi)容, 閱讀素養(yǎng)的行為和態(tài)度使用學生調(diào)查表收集學生的閱讀態(tài)度和閱讀習慣信息。PIRLS 2011擴展了PIRLS，開發(fā)了難度較低的prePIRLS閱讀評估(占50%)，以滿足四年級兒童發(fā)展基本閱讀技巧的需求。PIRLS 2016將prePIRLS納入PIRLS Literacy范圍，ePIRLS是PIRLS 2016年新增的在線閱讀評估量表，關注獲取和使用信息。表二展示了PIRLS 2001-2016閱讀素養(yǎng)評價框架各部分所占比例(Mullis & Martin, 2015)。

表二 PIRLS 2001-2016閱讀素養(yǎng)評價維度比例

(三)NAEP

國家教育進步評估(National Assessment of Educational Progress, NEAP)始于1963年，由美國教育部國家教育統(tǒng)計中心管理，也被稱為國家報告卡，定期報告四年級、八年級、十二年級學生的閱讀、數(shù)學、科學、寫作等科目的學業(yè)成就水平，評估領域包括數(shù)學、閱讀、科學和寫作，閱讀和數(shù)學每兩年同時舉辦一次，科學和寫作每四年同時開展一次，其他科目測評周期更長。

NAEP閱讀框架發(fā)展分為兩個階段：NAEP 1992—2007、NAEP 2009-2019。 NAEP 1992—2007年將閱讀素養(yǎng)定義為理解和運用書面文本愉悅身心、學習、參與社會和實現(xiàn)目標(NAGB, 2007)。NEAP2019將閱讀定義為:“活躍且復雜的過程, 涉及了解書面文字、發(fā)展和解釋意義，根據(jù)文本類型、目的與情境，恰當使用含義”(NAGB, 2019)。

2009-2019年NAEP閱讀評估框架改進了1992-2007年閱讀框架，更好地衡量學生的閱讀能力(見表三)。新框架有如下特點：1)框架設計重視科學的閱讀研究，細化可測量的指標內(nèi)容；2)以更客觀的方式衡量學生的閱讀行為，區(qū)分文學類和信息類文本的認知目標；3)關注詞匯的測評。自NAEP 2017開始閱讀評估從紙質(zhì)評估過渡到四年級和八年級的數(shù)字評估(NCES, 2017)。

NAEP2017年閱讀評估的大部分內(nèi)容仍用2015年的紙質(zhì)評估。先前使用的文章和問題經(jīng)過修改以適應平板電腦屏幕，其呈現(xiàn)形式雖然發(fā)生了變化，但內(nèi)容未發(fā)生變化，紙質(zhì)評估與數(shù)字評估形式隨機出現(xiàn)。數(shù)字評估是使用安全的本地NAEP網(wǎng)絡對NCES提供的平板電腦進行四級和八級閱讀評估。學生可通過觸摸屏，連接的鍵盤或NAEP提供的手寫筆與平板電腦進行交互。基于數(shù)字的閱讀評估為學生提供了在線工具，例如，使他們回到段落的回溯按鈕，以及標記信息的熒光筆。

表三 1992-2007年和2009-2019年NAEP閱讀框架比較

(四)ORCA

在線閱讀理解評估(Online Reading Comprehension Assessment，ORCA)是美國國家統(tǒng)計科學研究所與康涅狄格大學、賓夕法尼亞州立大學和羅德島大學共同參與的一項280萬美元的研究項目(NISS, 2008)。該項目的目的是創(chuàng)建測評學生使用互聯(lián)網(wǎng)學習資源的能力，及所需特定技能的評估體系，比較基于績效的交互式ORCA與傳統(tǒng)紙質(zhì)測試的不同，確定體現(xiàn)此新測試框架優(yōu)缺點的學生特征。團隊成員正在不斷更新理論建構、研究設計、測量和統(tǒng)計分析，以開發(fā)有效、可靠和實用的在線閱讀理解評估。該研究有四個主要目標：首先是開發(fā)三種類型可靠的評估工具衡量在線閱讀理解。第二個目標是評估每種工具類型的內(nèi)部特征，以決定哪些工具對學校最有用。接下來，研究團隊將評估每種工具的性能與上下文有效性的四種度量相關的程度。最后，評估關鍵決策者眼中每種工具的實用性。在線閱讀理解評估從四個部分(定位信息、評估、綜合信息以及交流知識和推論)評估閱讀理解，表四展示了ORCA評估在線四個部分閱讀技能策略及相關項目示例。

表四 在線閱讀理解評估測得的在線閱讀技能和策略及相關項目示例(Coiro, 2011)

(五)PIAAC

國際成人能力評估(Programme for the International Assessment of Adult Competencies，PIAAC)是世界經(jīng)濟合作與發(fā)展組織開展的評估和分析成人技能項目。國際成人能力評估主要評估全球16-65 歲成人三方面技能，包括閱讀素養(yǎng)、數(shù)學素養(yǎng)和高技術環(huán)境下的問題解決能力(OECD, 2012a)。閱讀素養(yǎng)包括理解、評估、使用文本并與之互動，以參與社會，實現(xiàn)目標，發(fā)展知識和潛力；數(shù)學素養(yǎng)指能夠訪問、使用和解釋日常數(shù)學信息，管理日常生活中數(shù)學需求的能力；高技術環(huán)境下的問題解決能力指成功使用數(shù)字技術，通信工具和網(wǎng)絡搜索、傳達和解釋信息的能力。國際成人能力評估2011 年開展了首輪測評，第一周期有39個國家/地區(qū)的經(jīng)濟體參加了2011-2018年的成人技能調(diào)查。第二階段成人技能調(diào)查將于2018-2023年舉行。表五展示了國際成人能力評估第一階段閱讀素養(yǎng)技能評估的文本處理和任務管理測評框架，為四個部分：文本類型、任務層面、影響任務復雜度的因素、閱讀文本的組成(OECD, 2012b)。其中，文本類型可按介質(zhì)、文本格式、文本體裁、文檔布局、數(shù)字文本功能等進行二次分類；任務層面包括獲取和確認、綜合和解釋、反思和評價；影響任務復雜度的因素包括信息的透明度、推論的復雜程度等七個要素；閱讀文本內(nèi)容包括詞義、句子處理、文章理解。

表五 國際成人能力評估2012 閱讀素養(yǎng)框架

表六 PISA、PIRLS、NAEP、ORCA、PIAAC數(shù)字閱讀素養(yǎng)測評比較

二、測評指標多維比較

從上文對PISA、PIRLS、NAEP、ORCA、PIAAC五個典型國際閱讀素養(yǎng)測評項目的分析不難發(fā)現(xiàn)，PISA2018、PIRLS2016、NEAP2017、2019，ORCA、PIAAC2012關注數(shù)字閱讀測評。鑒于NAEP 2017和2019都涉及數(shù)字閱讀測評，本文以最新版的NAEP 2019為例，從閱讀素養(yǎng)內(nèi)涵、測評目標、測評內(nèi)容框架、測評試題編制四個維度比較上述數(shù)字閱讀測評指標(見表六)。

(一)閱讀素養(yǎng)內(nèi)涵：關注未來社會發(fā)展需要

閱讀內(nèi)涵的理解直接影響閱讀測評內(nèi)容的設計，間接制約著學生閱讀測評的表現(xiàn)(祝新華，2015)。閱讀素養(yǎng)內(nèi)涵的定義是閱讀素養(yǎng)測評的起點，具有宏觀把控的作用，這也解釋了為什么上述閱讀素養(yǎng)測評框架將閱讀素養(yǎng)內(nèi)涵的界定放在重要位置。PISA2018將閱讀素養(yǎng)界定為“理解、使用、評價、反思和參與文本，以實現(xiàn)目標，增長知識和發(fā)展個人潛能及參與社會的能力”(OECD, 2016)；PIRLS2016將閱讀素養(yǎng)界定為“理解和運用社會需要或個人認為有價值的書面語言能力，閱讀者能夠從文章中建構意義，通過閱讀進行學習，參與學校和日常生活的閱讀群體并進行娛樂”(Mullis & Martin, 2015)；NAEP2019沒有定義閱讀素養(yǎng)，但將閱讀定義為“一個活躍且復雜的過程, 涉及了解書面文字、發(fā)展和解釋意義，根據(jù)文本類型、目的與情境，恰當使用含義”(NAGB, 2019)；ORCA將閱讀理解界定為“基于Web的查詢過程，涉及用于定位、評估、綜合信息并與網(wǎng)絡交流的技能和策略”(Coiro，2011)；PIAAC2012將閱讀素養(yǎng)界定為“理解、評估、使用文本并與之互動，以參與社會，實現(xiàn)目標，發(fā)展知識和潛力”(OECD, 2009)。以上評價項目測評對象下至小學生，上至成人，對閱讀素養(yǎng)的不同界定反映了其評價目的和內(nèi)容的不同，也決定其測評框架的不同。譬如，PIRLS的測評對象是小學四年級學生，學生閱讀被界定為參與學校和日常生活的閱讀群體并進行娛樂，這符合該年齡段學生的認知水平；PIAAC的測評對象是成人，它除要求測評對象具備基本的理解、評估閱讀文本外，還需要參與社會、實現(xiàn)目標，發(fā)展知識和潛力，總而言之，皆是關乎各年齡段閱讀素養(yǎng)發(fā)展需具備的技能。

(二)測評目標導向：轉(zhuǎn)向數(shù)字閱讀素養(yǎng)

隨著人們訪問文本信息的媒介從印刷品到計算機屏幕再到智能手機，數(shù)字設備和數(shù)字文本的傳播而不斷出現(xiàn)的新閱讀形式完全集成在一起。研究者將新媒介時代閱讀所需的閱讀理解和溝通技能視為“新素養(yǎng)”，強調(diào)數(shù)字閱讀素養(yǎng)對培養(yǎng)終生閱讀意識和習慣起著關鍵作用。PISA2009首次提出電子閱讀素養(yǎng)評測的三個方面：檢索與擷取、統(tǒng)整與解釋、反思與評鑒；PISA2018將紙質(zhì)文本和數(shù)字文本并稱為“文本”，提出統(tǒng)一的文本處理能力水平層級框架(OECD, 2016)，用于評估各國15歲學生的閱讀素養(yǎng)，并關注他們的全球能力?！禤IRLS2016評估框架(第二版)》增加了ePIRLS數(shù)字閱讀評估類型，測試四年級學生獲取與使用信息的能力，在線閱讀需要新的數(shù)字閱讀素養(yǎng)和傳統(tǒng)紙質(zhì)(離線)閱讀素養(yǎng)的混合體(Mullis & Martin, 2015)。ePIRLS的目的很明確，即評估數(shù)字閱讀所應具有的“閱讀素養(yǎng)混合體”的獲得程度，并為實施或改進在線閱讀文本的教學提供依據(jù)。NAEP 2017閱讀評估首次從紙質(zhì)評估過渡到數(shù)字評估；NAEP 2019新增四個問題集，紙質(zhì)評估與數(shù)字評估隨機出現(xiàn)。參與數(shù)字閱讀評估時學生可以通過觸摸屏、連接的鍵盤或NAEP提供的手寫筆與平板電腦交互。ORCA認為，在線閱讀理解是基于網(wǎng)絡的問題解決的調(diào)查過程，該過程涉及定位、批判性評價、綜合和交流信息的技能和策略(Coiro, 2011)。PIAAC 2012的閱讀素養(yǎng)測評文本包括紙質(zhì)和數(shù)字兩種，根據(jù)學生有無互聯(lián)網(wǎng)使用經(jīng)驗劃分，目的是評估成人根據(jù)文本信息找到問題解決方案的能力。由此可見， PISA、PIRLS、NAEP、ORCA、PIAAC閱讀素養(yǎng)測評目的雖然不同，但數(shù)字閱讀素養(yǎng)皆成為上述閱讀素養(yǎng)測評指標的關注點。

(三)測評內(nèi)容框架：注重數(shù)字閱讀能力結構

數(shù)字閱讀與紙質(zhì)閱讀涉及的閱讀理解過程和閱讀目的一樣，但PISA強調(diào)閱讀電子媒介呈現(xiàn)的文本所需要的新技能和策略。PISA2009認為，數(shù)字閱讀能力指讀者為實現(xiàn)個人目標、獲得知識和技能及參與社會活動，通過電子媒介呈現(xiàn)的閱讀文本進行獲取、推理、整合、解釋、反思與評價的知識和能力；PISA 2018擴展了閱讀內(nèi)容框架，重視數(shù)字閱讀素養(yǎng)，涵蓋數(shù)字閱讀與交互所必需的技能，增強對數(shù)字文本質(zhì)量的評估。ePIRLS與母體PIRLS在閱讀過程的四個方面(直接提取信息、直接推論、闡釋與綜合、評價與反思)的要求一致，ePIRLS將數(shù)字閱讀能力聚焦于在線環(huán)境下“獲得并使用信息”的能力。NAEP 2017增加了閱讀文本的呈現(xiàn)形式，開始從紙質(zhì)閱讀評估轉(zhuǎn)向數(shù)字閱讀評估，重視數(shù)字閱讀環(huán)境下學生的閱讀理解能力，NAEP2019更新于NAEP 2017基礎上，增加了新的問題集。 ORCA認為，高效的在線閱讀策略對促進數(shù)字閱讀目標和計劃至關重要，注重學生數(shù)字化學習環(huán)境下定位、評估、綜合信息，進行溝通交流與提升閱讀理解的能力。PIAAC 2012根據(jù)成人不同發(fā)展階段的特征，將測評項目難度分為高中低三級，擴大了文本范圍，包括新興的電子交互文本、多媒體文本；更新了文本訪問形式，如計算機、Pad、手機等。上述測評指標表明，對數(shù)字文本評估將是趨勢，相應的數(shù)字閱讀能力亟需增強。因此，數(shù)字技術環(huán)境下閱讀文本的范圍和呈現(xiàn)形式的變化也將推動數(shù)字閱讀能力的發(fā)展。

(四)測評試題編制：注重真實情境下的多元文本理解

PISA2018采用計算機輔助閱讀測試，測試文本中連續(xù)文本占60%，非連續(xù)型文本、多重文本、混合文本占40%；文本情境以公共的、個人的情境為主，占60%；職業(yè)和教育情境的占40%，并按照“文本處理”和“導航”兩個軸線設計了四種題型，這對學生多元文本情境下的閱讀素養(yǎng)提出了更高要求(OECD, 2016)。PIRLS2016新增ePIRLS在線閱讀評估量表，在線閱讀評測試題呈以下特點：情境創(chuàng)設巧妙生動，追求模擬真實；指示用語親切友好，提升測試情感體驗；測試重點主要為信息定位能力、評價能力、多文本處理能力、非連續(xù)性文本閱讀能力、意義建構能力、自我監(jiān)控能力及問題生成能力(潘涌等，2019)。NAEP2019閱讀評估試題包括文學類和信息類文本，評估形式包括紙質(zhì)和數(shù)字評估，為四年級、八年級、十二年級學生提供了三個等級的閱讀難度，更加注重閱讀材料的質(zhì)量。ORCA數(shù)字閱讀評估基于真實的問題情境，要求中學生在數(shù)字化環(huán)境下參與一系列學科任務，從而獲得他們使用網(wǎng)絡定位、評價、綜合和交流信息的表現(xiàn)數(shù)據(jù)(Coiro, 2011)。PIAAC 2012閱讀素養(yǎng)測評結構包括認知過程、語境、介質(zhì)；按照試題難度分為五個等級，級別1最容易，級別5最難，聚焦成年人在家庭、工作或社區(qū)中可能遇到的問題。

三、啟示與建議

上文對國際閱讀素養(yǎng)測評指標按年份橫向和縱向的多維比較，可以為我國數(shù)字閱讀素養(yǎng)測評指標體系構建提供些許參考。

(一)聚焦未來社會可持續(xù)發(fā)展，契合數(shù)字閱讀需求

作為信息時代的數(shù)字公民，每天接觸無數(shù)的數(shù)字信息，如果不具備甄別有意義的在線信息的能力時，將會深陷網(wǎng)絡信息囹圄。PISA2018將全球能力作為新增加的領域，測評學生是否掌握參與社會所需的知識與技能，以應對數(shù)字社會的可持續(xù)發(fā)展(OECD, 2016)。PISA2021數(shù)學評估將包含測試計算思維的問題，為學生在各種領域創(chuàng)造性解決問題做好準備，應對人工智能和自動化帶來的生活、工作的改變(OECD, 2019)。全球能力、計算思維等關乎公民未來發(fā)展能力的培養(yǎng)，一方面有利于學生綜合能力的發(fā)展，另一方面可幫助學生規(guī)避網(wǎng)絡風險，形成良性的問題解決思維，提升學生數(shù)字閱讀效率與能力。因此，數(shù)字閱讀素養(yǎng)測評應不僅限于加強學生文本的理解，滿足數(shù)字閱讀的需求，更應關注學生未來能力的發(fā)展。

(二)尊重數(shù)字閱讀測評經(jīng)驗，加強數(shù)字閱讀實證研究

PISA、PIRLS、NAEP等國際閱讀素養(yǎng)測評體系基于特定的理論模型開發(fā)，其測評結果一方面助推閱讀素養(yǎng)測評體系的更新完善，另一方面揭示讀者閱讀中出現(xiàn)的問題。國際閱讀素養(yǎng)測評體系的科學性毋庸置疑，但其適切性卻值得思考。國際閱讀素養(yǎng)測評試題根據(jù)大多數(shù)參與者的閱讀水平設計，但不一定符合我國學生閱讀素養(yǎng)發(fā)展現(xiàn)狀。我國的閱讀教學實踐和測評更多的是結果取向，較少重視閱讀主體的閱讀投入及處理閱讀任務的能力。因此，有必要站在國際視野，吸取各測評指標的優(yōu)勢(如PISA重視閱讀過程及任務管理能力、PIRLS的在線“獲得并使用信息”的能力等)，通過實證研究驗證閱讀素養(yǎng)測評試題的適切性。課堂形態(tài)、任務設計、評價標準等應共同提升學生的參與度，鼓勵學生對文本進行反思和評價，挖掘和提升學生的閱讀素養(yǎng)。

(三)重視多重閱讀文本的真實情境，提升學生實際問題解決能力

目前我國中小學的閱讀評價成為學生學業(yè)成績考核的一部分，但題目的形式和內(nèi)容大多來源于課本的文學類作品(孟暉，2012)。不可否認，這在一定程度上加深了學生對文學類作品的理解，但忽視了真實情境中問題解決能力的培養(yǎng)。如PISA、NAEP、PIACC等閱讀文本的選材注重選擇社會生活情境，使學生查找和使用相關知識解決問題，將理論與實際相融合。因此，有必要在閱讀文本中適當增加真實情境類文本。此外，閱讀素養(yǎng)測評試題的形式應盡量保持真實性，引起學生重視，產(chǎn)生代入感。例如，ePIRLS在線測評系統(tǒng)界面包含滾動條、彈窗、廣告、版權聲明等。測評試題內(nèi)容和形式的真實性也將使測評結果更真實。