中國(guó)大學(xué)生在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)的區(qū)域差異及影響因素
——基于國(guó)內(nèi)334所高校調(diào)查數(shù)據(jù)的分析

汪衛(wèi)平 李 文

(1.復(fù)旦大學(xué) 高等教育研究所，上海200433；2.廈門大學(xué) 教育研究院，福建廈門361005)

一、引 言

在線學(xué)習(xí)已成為全球高等教育領(lǐng)域的突出特征。信息技術(shù)正在以指數(shù)級(jí)別的速度變革傳統(tǒng)高等教育的形式，尤其是Udacity、Coursera和edX等三大國(guó)際平臺(tái)及全球頂尖高?；蛟诰€高等教育機(jī)構(gòu)(如阿波羅教育集團(tuán))不斷推出在線課程，新穎的教學(xué)形式(如翻轉(zhuǎn)課堂、對(duì)分課堂、混合式學(xué)習(xí)、自適應(yīng)學(xué)習(xí))也不斷涌現(xiàn)。高等教育在線學(xué)習(xí)人數(shù)在以較快速度增加。以美國(guó)為例，2015年至少有四分之一的學(xué)生有過在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)(如參加過學(xué)位課程或培訓(xùn)課程)，且每年以二十多萬人的規(guī)模增長(zhǎng)(Babson Survey Research Group，2015)。傳統(tǒng)大學(xué)似乎正逐漸成為“虛擬大學(xué)”(virtual university)。這種席卷之勢(shì)甚至引發(fā)了人們關(guān)于“在線學(xué)習(xí)是否是高等教育未來”的爭(zhēng)論(Munslow,2020；Herman，2020)。

2020年初的疫情加快了在線學(xué)習(xí)在全球高等教育領(lǐng)域的普及。最重要的是，人們也希冀通過疫情沖擊引起相關(guān)人員對(duì)重塑高等教育教學(xué)內(nèi)容和形勢(shì)的重新審視(鄔大光，2020)。中國(guó)已成為全世界在線教育規(guī)模最大的國(guó)家(人民網(wǎng)，2019)，在政府致力于以新基建推動(dòng)教育信息化、提升高等教育質(zhì)量?jī)?nèi)涵等背景下，開展在線學(xué)習(xí)的相關(guān)研究顯得尤為重要。

學(xué)生在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)是近年來在線學(xué)習(xí)研究的熱點(diǎn)，它為課程建設(shè)、活動(dòng)設(shè)計(jì)、質(zhì)量評(píng)估提供了全新的視角。高等教育地平線報(bào)告連續(xù)九年提及高等教育領(lǐng)域“日益關(guān)注學(xué)生在線學(xué)習(xí)測(cè)量”的趨勢(shì)(Alexander et al.，2019)。中國(guó)政府在疫情期間采取的“停課不停教、停課不停學(xué)”，是世界高等教育史上前所未有的創(chuàng)舉和全球范圍內(nèi)最大膽的教學(xué)實(shí)驗(yàn)。截至2020年5月初，全國(guó)共有1775萬大學(xué)生，合計(jì)23億人次參與了在線學(xué)習(xí) (中國(guó)新聞網(wǎng)，2020)。然而，中國(guó)大學(xué)生的在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)如何？東、中、西部高校學(xué)生的在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)是否存在區(qū)域差異及影響因素是什么？與已有在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)影響因素的理論模型一致嗎？應(yīng)如何針對(duì)性地改善學(xué)生在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)？當(dāng)前還沒有相關(guān)研究能直面這些問題。本研究通過對(duì)疫情時(shí)期全國(guó)300余所高校學(xué)生的調(diào)查，揭開大學(xué)生在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)以及區(qū)域差異的面紗，為各地區(qū)高校在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)的改進(jìn)提供依據(jù)，也為在線學(xué)習(xí)理論提供中國(guó)文化背景下的檢驗(yàn)和完善。

二、文獻(xiàn)回顧

希爾茲(Starr Roxanne Hiltz)早在1994年就提出在線學(xué)習(xí)概念。龍三平等人(2014)通過對(duì)近二十余年文獻(xiàn)的系統(tǒng)分析發(fā)現(xiàn)，在線學(xué)習(xí)研究主要聚焦在四大領(lǐng)域：建構(gòu)主義研究、學(xué)科知識(shí)管理研究、行為與認(rèn)知研究、教育技術(shù)支持研究。而關(guān)于學(xué)生在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)及其影響因素研究是“行為與認(rèn)知研究”的重要內(nèi)容。前期研究多持技術(shù)傾向，過于關(guān)注技術(shù)和教師的視角，忽略對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的分析，后續(xù)研究需進(jìn)一步轉(zhuǎn)向人文關(guān)懷導(dǎo)向。關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)既是以生為本的體現(xiàn)，也是評(píng)估在線學(xué)習(xí)質(zhì)量的重要內(nèi)容。

(一)框架概念及其結(jié)構(gòu)研究

在線教育平臺(tái)(如MOOCs)的推廣及在線教育理念的變化，推動(dòng)了人們對(duì)學(xué)生在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)的關(guān)注。但當(dāng)前對(duì)在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)概念框架的建構(gòu)存在缺陷。部分研究只是借用學(xué)習(xí)體驗(yàn)的字眼(何春等，2014；賈文軍等，2020)，并沒有對(duì)概念進(jìn)行嚴(yán)格的界定，這一定程度上限制了在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)的理論發(fā)展。雖然部分研究者探索了在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)的概念及結(jié)構(gòu)，但觀點(diǎn)不一。吳(Wu，2016)將動(dòng)機(jī)性行為(intentional behavior)、結(jié)果性行為(outcome behavior)、感知到的學(xué)習(xí)體驗(yàn)(perceived quality)、感知到的有用性(perceived utility)視為在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)測(cè)量框架的重要內(nèi)容。鄧等人(Teng，2012)將學(xué)生對(duì)在線學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)視為學(xué)習(xí)體驗(yàn)，如教師的表現(xiàn)、社會(huì)性互動(dòng)、認(rèn)知過程、總體滿意度(課程內(nèi)容、時(shí)間管理、效率)等。烏多等人(Udo，2011)將學(xué)習(xí)質(zhì)量視為學(xué)習(xí)體驗(yàn)，并建構(gòu)了一個(gè)包含保障、移情、響應(yīng)、可靠性和網(wǎng)站內(nèi)容等五個(gè)維度的概念框架。沈等人(Shen，2013)的操作更簡(jiǎn)單，將在線學(xué)習(xí)滿意度直接等同于在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

也有部分學(xué)者持續(xù)探索在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)概念框架的建構(gòu)，并產(chǎn)生了一定的影響力。郭淑婷(2014)利用文獻(xiàn)回顧的方法，試圖探索一個(gè)能為實(shí)證研究提供參考的操作框架。研究發(fā)現(xiàn)，在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)涵蓋遠(yuǎn)程教育者、學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)環(huán)境以及需要評(píng)估的學(xué)習(xí)成效。劉斌等人(2016)致力于持續(xù)探索在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)的概念結(jié)構(gòu)，在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)被界定為“學(xué)習(xí)者對(duì)在線學(xué)習(xí)過程及結(jié)果的感知與反應(yīng)，主要包括課程環(huán)境及學(xué)習(xí)活動(dòng)。在線學(xué)習(xí)效果主要是對(duì)課程及學(xué)生學(xué)習(xí)效果的總體反映”。

結(jié)合已有理論操作的框架，借鑒劉斌等人(2016)對(duì)在線學(xué)習(xí)操作和界定的觀點(diǎn)，以及已有文獻(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)滿意度和實(shí)際效果之間真實(shí)關(guān)系的研究，本研究以學(xué)生自評(píng)的在線學(xué)習(xí)滿意度和在線學(xué)習(xí)效果作為學(xué)習(xí)體驗(yàn)的操作指標(biāo)。

(二)影響因素研究

盡管當(dāng)前對(duì)在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)的概念缺乏嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕缍?，但?duì)在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)影響因素的探索是研究者關(guān)注重要主題。具體研究策略呈現(xiàn)兩種取向：一是研究影響在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)的所有因素(Ozlem，2014)，或探索最關(guān)鍵的影響因素(Barclay et al.，2018)；另一種是只關(guān)注單一因素的影響，如準(zhǔn)備程度(Keramati et al.，2011)、課程維度(Claire et al.，2017)、互動(dòng)程度(Kang et al.，2013)等對(duì)在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)的影響?？偟膩砜?，第一種研究取向是當(dāng)前的主流。

已有研究將影響在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)的因素分為：技術(shù)平臺(tái)與環(huán)境、課程設(shè)計(jì)與內(nèi)容、講授者維度、學(xué)習(xí)者維度、社會(huì)性交互五個(gè)方面(Sun et al.，2008；Ozkan et al.，2009；Paechter et al.，2010；江毓君等，2019；劉斌等，2017；蔣志輝等，2017；戴心來等，2017)。也有部分研究者從其他視角考察。廖宏建等(2017)認(rèn)為影響在線學(xué)習(xí)的因素包括參與度、學(xué)習(xí)力、線下面授、知識(shí)編排、生成度、評(píng)測(cè)反饋、平臺(tái)工具。李瑩瑩等人(2020)基于疫情時(shí)期對(duì)上海15所高校的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)質(zhì)量、學(xué)生任務(wù)價(jià)值感知、網(wǎng)絡(luò)自我效能感、網(wǎng)絡(luò)使用能力、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、網(wǎng)絡(luò)交互及其感知到的社會(huì)支持皆對(duì)滿意度有顯著預(yù)測(cè)作用。

除了上述維度，一些研究者也關(guān)注在線學(xué)習(xí)的初始特征(entry characteristics)，如性別、年齡、年級(jí)、教育程度、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)(Wang et al.，2013)、內(nèi)外控傾向(locus of control)等。但初始特征變量對(duì)學(xué)習(xí)體驗(yàn)的影響研究沒有形成一致的結(jié)論，甚至結(jié)論間相互矛盾。奧茲萊姆(Ozlem，2014)和尤克塞爾圖克(Yukselturk，2009)發(fā)現(xiàn),學(xué)生在線學(xué)習(xí)滿意度沒有年齡和性別差異，而桑德斯等人(Sanders et al.，2001)發(fā)現(xiàn)越年輕的學(xué)生對(duì)在線學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)越積極，男生對(duì)其評(píng)價(jià)更高。

綜上所述，已有研究沒有專門考慮不同區(qū)域高校學(xué)生在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)及其影響因素的差異。但也有系列文獻(xiàn)指出，互聯(lián)網(wǎng)接入水平、信息技術(shù)素養(yǎng)、社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平等會(huì)導(dǎo)致學(xué)生在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)存在地區(qū)差異(Saman et al.，2019)?；谥袊?guó)東、中、西區(qū)域國(guó)情差異明顯，高校辦學(xué)水平、生源質(zhì)量、學(xué)生家庭經(jīng)濟(jì)狀況、信息技術(shù)素養(yǎng)差異(Cai et al.，2017)對(duì)學(xué)生在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)的影響同樣顯著。因此，本研究嘗試回答以下問題：1)在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)在東、中、西部存在何種差異？2)上述影響在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)的五個(gè)因素在東、中、西部之間有何種差異？3)東、中、西部地區(qū)影響學(xué)生在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)的主要因素是什么？

三、研究數(shù)據(jù)與方法

(一)數(shù)據(jù)來源與研究工具

本研究使用的數(shù)據(jù)來自2020年3月13日至4月1日間，全國(guó)高等學(xué)校質(zhì)量保障機(jī)構(gòu)聯(lián)盟和廈門大學(xué)教師發(fā)展中心聯(lián)合組織開展的“疫情期間中國(guó)高校在線教學(xué)調(diào)查項(xiàng)目”。此次調(diào)查共有教師、行政人員、學(xué)生三套問卷。來自全國(guó)334所高校的256504名學(xué)生參與其中(鄔大光等，2020)。本研究使用的是學(xué)生問卷,有效樣本為251929份，有效率為98.2%。為了便于考察學(xué)生在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)的區(qū)域差異，本研究只保留了疫情期間使用過在線學(xué)習(xí)平臺(tái)的學(xué)生樣本。統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，本次調(diào)查共有249764(大于99%)名受訪高校學(xué)生在疫情期間開展在線學(xué)習(xí)，剔除關(guān)鍵變量上有缺失的樣本，最終納入分析的樣本為226679份。調(diào)查問卷分基本信息、線上學(xué)習(xí)環(huán)境及支持、線上學(xué)習(xí)體驗(yàn)和線上學(xué)習(xí)改進(jìn)四個(gè)部分，但本研究只涉及前三個(gè)部分。

(二)關(guān)鍵變量

本研究借鑒劉斌等人(2016；2017)的概念界定和佩希特等人(Paechter，2010)的操作方式研究，選取在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)為因變量,在線學(xué)習(xí)滿意度和在線學(xué)習(xí)效果兩個(gè)維度對(duì)這一因變量進(jìn)行考察。問卷采用李克特五點(diǎn)計(jì)分法進(jìn)行測(cè)量，但實(shí)際分析中研究者將其轉(zhuǎn)化為0-100的分值(見表一)。

本研究的自變量依次為技術(shù)平臺(tái)與環(huán)境、學(xué)習(xí)者、講授者、課程內(nèi)容設(shè)計(jì)、社會(huì)性交互等五個(gè)因素。技術(shù)平臺(tái)與環(huán)境因素包括：網(wǎng)絡(luò)速度的流暢度、平臺(tái)運(yùn)行的穩(wěn)定度、畫面音頻的清晰度、作業(yè)提交的順暢度、工具使用的便捷度。學(xué)習(xí)者因素包括:疫情期間是否受過培訓(xùn)、有無在線學(xué)習(xí)經(jīng)歷、線上教學(xué)平臺(tái)掌握熟練程度、在線學(xué)習(xí)參與度、自主學(xué)習(xí)、良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。講授者因素包括：教師對(duì)教學(xué)平臺(tái)的熟練度、教師的教學(xué)空間與支持、教學(xué)態(tài)度和精力投入、教學(xué)策略及講授(演示)方法、適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)方式方法、掌控和維持課堂秩序。課程內(nèi)容設(shè)計(jì)因素包括：選擇適合線上教學(xué)的課程內(nèi)容、提供課程配套電子教學(xué)資源、配備一定數(shù)量的助教。社會(huì)性交互因素包括：師生互動(dòng)的及時(shí)性、線上互動(dòng)討論、課堂提問、課后答疑輔導(dǎo)、課內(nèi)外交流、同學(xué)間的討論。上述五個(gè)因素的題項(xiàng)均采用李克特五點(diǎn)計(jì)分法(僅學(xué)習(xí)者因素中“是否受過培訓(xùn)”和“在線學(xué)習(xí)經(jīng)歷”是0-1取值)。運(yùn)用克倫巴赫(Cronbach’s alpha)信度系數(shù)估計(jì)問卷的內(nèi)部一致性，本研究發(fā)現(xiàn)五個(gè)因素的的信度系數(shù)均在0.71-0.94之間，說明問卷信度良好。自變量也采用主成分因子方法分別提取公共因子，采用0-1標(biāo)準(zhǔn)化后再轉(zhuǎn)化為0-100的分值。

在控制變量的選擇上，本研究不僅納入了性別、年級(jí)、年齡等變量，還關(guān)注學(xué)校層次、學(xué)校性質(zhì)、學(xué)科等,將區(qū)域變量作為分組回歸維度進(jìn)行研究分析(見表一)。

(三)研究方法

表一 變量基本情況

本研究通過F檢驗(yàn)比較不同區(qū)域?qū)W生的在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)，以及影響學(xué)習(xí)體驗(yàn)各因素的差異;采用多元線性O(shè)LS回歸方法，探索不同區(qū)域在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)的影響因素;在回歸分析基礎(chǔ)上采用夏普利值分解(Shapley Value Decomposition)技術(shù)，分解不同區(qū)域影響學(xué)生在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)各因素的重要程度。其中，OLS回歸模型方程設(shè)定如下：

Onlineexperience=α0+β0technology+β1learner+β2instructor+β3course+β4social+β5CV+ε

在上述方程中，Onlineexperience代表在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)，分別以滿意度與學(xué)習(xí)效果衡量。α0為截距項(xiàng)，technology為技術(shù)平臺(tái)與環(huán)境，learner代表學(xué)習(xí)者，instructor代表講授者，course代表課程內(nèi)容與設(shè)計(jì)，social代表社會(huì)性交互，CV代表系列控制變量，ε為隨機(jī)誤差項(xiàng)。β0-β5代表各因素的回歸系數(shù)。

四、研究發(fā)現(xiàn)

(一)不同區(qū)域?qū)W生在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)差異

在線學(xué)習(xí)滿意度和學(xué)習(xí)效果均呈現(xiàn)東部、中部、西部遞減趨勢(shì)。方差分析結(jié)果也證實(shí)，區(qū)域間的差距在統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上是顯著的(p<0.01)。結(jié)合表一的在線學(xué)習(xí)滿意度和學(xué)習(xí)效果總得分，本研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)呈現(xiàn)東部最好、中部次之、西部最低的特點(diǎn)(見圖一)。這一發(fā)現(xiàn)與我國(guó)東、中、西部高校教育質(zhì)量和資源存在差距的傳統(tǒng)認(rèn)知一致。

值得重視的是，與在線學(xué)習(xí)滿意度相比，學(xué)生在線學(xué)習(xí)效果的得分明顯較低。從區(qū)域看，學(xué)習(xí)滿意度得分高于學(xué)習(xí)效果的特點(diǎn)在東、中、西部均成立。這與學(xué)界對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)滿意度與學(xué)習(xí)效果之間關(guān)系的質(zhì)疑保持一致(黃天慧等，2017)，也部分說明有些在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)調(diào)查發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)滿意度較高，似乎掩蓋了學(xué)生學(xué)習(xí)效果欠佳的事實(shí)。這種落差也提醒研究者對(duì)在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)的實(shí)證檢驗(yàn)，不僅需要分析在線學(xué)習(xí)滿意度，也需要考察實(shí)際的學(xué)習(xí)效果。

圖一 不同區(qū)域?qū)W生在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)的差異

(二)影響在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)因素的區(qū)域差異

圖二 影響在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)的五大因素在東中西部的差異

在對(duì)學(xué)習(xí)體驗(yàn)進(jìn)行區(qū)域比較的基礎(chǔ)上，本研究進(jìn)一步對(duì)學(xué)生在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)的影響因素進(jìn)行區(qū)域比較(見圖二)?？梢钥闯?，技術(shù)平臺(tái)與環(huán)境因素也呈現(xiàn)東部最好、中部次之、西部最低的特點(diǎn)。學(xué)習(xí)者、講授者、課程內(nèi)容、社會(huì)性互動(dòng)等因素，雖然也呈現(xiàn)東部強(qiáng)西部弱的趨勢(shì)，但與技術(shù)平臺(tái)與環(huán)境的區(qū)域差異比較，其他因素的區(qū)域差異相對(duì)較小。因此，近幾年來國(guó)家加大了對(duì)中西部地區(qū)高校基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)的投入，但不同區(qū)域高校的技術(shù)平臺(tái)與環(huán)境的差距依然比較明顯。

最后，綜合比較影響因素的區(qū)域表現(xiàn)以及結(jié)合表一各因素的總得分，五大因素得分從高到低依次為：講授者、課程內(nèi)容與設(shè)計(jì)、社會(huì)性交互、技術(shù)平臺(tái)與環(huán)境、學(xué)習(xí)者。

(三)不同區(qū)域?qū)W生在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)的影響因素

為了解不同區(qū)域?qū)W生在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)的影響因素，本研究分別以在線學(xué)習(xí)效果和在線學(xué)習(xí)滿意度為因變量，對(duì)東、中、西部學(xué)生進(jìn)行多元線性回歸分析(見表二)。以在線學(xué)習(xí)效果為因變量的模型中，研究發(fā)現(xiàn)技術(shù)平臺(tái)與環(huán)境、學(xué)習(xí)者、課程內(nèi)容與設(shè)計(jì)、社會(huì)性交互因素對(duì)所有地區(qū)學(xué)生在線學(xué)體驗(yàn)的影響是一致的，對(duì)在線學(xué)習(xí)效果均有顯著的正向影響。然而，講授者因素得分越高，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果卻越差，具體表現(xiàn)為講授者的表現(xiàn)每提高一分，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果下降0.15到0.2分。這一結(jié)果在東、中、西部都存在統(tǒng)計(jì)意義上的顯著性(p<0.01)。就控制變量看，所有區(qū)域男生的在線學(xué)習(xí)效果都好于女生。年齡越小的學(xué)生學(xué)習(xí)效果越差，年級(jí)越大的學(xué)生學(xué)習(xí)效果越好，高職?？频膶W(xué)生學(xué)習(xí)效果最好，公辦高校的學(xué)生學(xué)習(xí)效果不如民辦高校。在東部地區(qū)，人文學(xué)科的學(xué)生學(xué)習(xí)效果最好，醫(yī)學(xué)學(xué)生學(xué)習(xí)效果最差；在中部地區(qū)，自然科學(xué)的學(xué)生學(xué)習(xí)效果最好，醫(yī)學(xué)學(xué)生學(xué)習(xí)效果最差；在西部地區(qū)，人文學(xué)科學(xué)生學(xué)習(xí)效果最好，工科學(xué)生的學(xué)習(xí)效果最差。

在以學(xué)習(xí)滿意度為因變量的模型中，研究發(fā)現(xiàn)五大因素對(duì)東、中、西部學(xué)生滿意度都存在顯著正向影響。對(duì)西部高校學(xué)生而言，講授者的表現(xiàn)對(duì)滿意度不存在顯著影響；在東部和中部高校，講授者的表現(xiàn)每提高1分，學(xué)生滿意度提高0.04-0.08分(p<0.01)。在控制變量上，西部高校男生的滿意度顯著高于女生，東部和中部高校學(xué)生的在線學(xué)習(xí)滿意度沒有顯著的性別差異。從年齡看，各區(qū)域間均不存在顯著差異(因?yàn)闃颖玖孔銐虼?，盡管p<0.1，也并不能推定存在顯著性)。從年級(jí)看，東、中、西高校學(xué)生的年級(jí)與滿意度之間呈現(xiàn)“U”型，即大學(xué)二三年級(jí)學(xué)生的在線學(xué)習(xí)滿意度最低，大四學(xué)生滿意度最高。從學(xué)校層次看，在東部和西部地區(qū)，學(xué)校層次越好，學(xué)生滿意度越高。而在中部地區(qū)，學(xué)校層次之間沒有顯著差異。從學(xué)校性質(zhì)看，東部地區(qū)公辦高校的學(xué)生滿意度顯著高于民辦高校，在其他地區(qū)學(xué)校之間無顯著差異。從學(xué)科看，東、中、西部地區(qū)的高校均表現(xiàn)為自然科學(xué)的學(xué)生滿意度最高，人文學(xué)科的學(xué)生滿意度最低。

表二 不同區(qū)域?qū)W生在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)影響因素的回歸分析結(jié)果

表三 不同區(qū)域?qū)W生在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)的夏普利值分解結(jié)果

結(jié)合滿意度與學(xué)習(xí)效果看，講授者因素與學(xué)習(xí)滿意度之間呈正向關(guān)系(東部和中部)，而與學(xué)習(xí)效果之間呈負(fù)向關(guān)系(所有區(qū)域)。換句話說，這可能預(yù)示著在保持其他變量一致的情況下，講授者優(yōu)異的表現(xiàn)，帶來的卻是學(xué)生較高的滿意度評(píng)價(jià)和較低的學(xué)習(xí)效果。因此，本研究推測(cè)，當(dāng)前高校教師的在線教學(xué)策略或方式很可能是一種“學(xué)生消費(fèi)者至上主義”，或是為了迎合學(xué)生感官上愉悅的授課方式。這種做法會(huì)導(dǎo)致類似于“分?jǐn)?shù)線膨脹效應(yīng)”，并掩蓋學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)效果。此外，在學(xué)科維度上，人文學(xué)科學(xué)生的滿意度最低，學(xué)習(xí)效果卻最好。這與已有文獻(xiàn)批評(píng)人文學(xué)科學(xué)生在線學(xué)習(xí)滿意度低的結(jié)論一致。需要注意的是，在線學(xué)習(xí)卻使人文學(xué)科的學(xué)生學(xué)習(xí)效果高于其他學(xué)科。因此，這也提醒研究者對(duì)人文學(xué)科的批判似乎應(yīng)將滿意度與效果結(jié)合起來，單一地批判人文學(xué)科滿意度會(huì)忽視學(xué)科特殊性，容易陷入用理工科思維審視人文學(xué)科學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)的泥沼。最后，公辦高校學(xué)生學(xué)習(xí)效果比民辦學(xué)校差，這可能與民辦高校的辦學(xué)和教學(xué)組織更貼合學(xué)生實(shí)際需求有關(guān)，面對(duì)疫情他們更能動(dòng)員各種資源和力量為學(xué)生提供更高質(zhì)量的學(xué)習(xí)平臺(tái)和條件。

在回歸分析基礎(chǔ)上，為進(jìn)一步了解不同區(qū)域影響學(xué)生在線學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素，研究者引入了夏普利值分解技術(shù)。該方法是傳統(tǒng)回歸方程分解與夏普利值法的結(jié)合，可把結(jié)果變量差異分解為決定因素的貢獻(xiàn)，并量化分為回歸變量對(duì)因變量差異的貢獻(xiàn)。其核心思想是基于R2的變化程度判斷各變量的相對(duì)重要性。表三報(bào)告的是不同地區(qū)學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)的分解結(jié)果。研究發(fā)現(xiàn)，就學(xué)習(xí)效果和學(xué)習(xí)滿意度而言，最重要的影響因素依次是社會(huì)性交互、技術(shù)平臺(tái)與環(huán)境。但是，相比較而言，社會(huì)性交互在學(xué)習(xí)滿意度中的重要性更大。這一結(jié)論與當(dāng)前相關(guān)研究的結(jié)論不一致。埃薩瓦維等人(Alsabawy etal.，2016)對(duì)澳大利亞某大學(xué)在線課程的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，影響在線學(xué)習(xí)最重要的因素是技術(shù)服務(wù)。孫等人(Sun etal.，2008)對(duì)中國(guó)臺(tái)灣地區(qū)的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，影響在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)的關(guān)鍵因素涵蓋學(xué)習(xí)者計(jì)算機(jī)焦慮、教師對(duì)電子學(xué)習(xí)的態(tài)度、電子學(xué)習(xí)課程的靈活性、電子學(xué)習(xí)課程的質(zhì)量、感知有用性、感知易用性和評(píng)估多樣性等因素。筆者認(rèn)為本次調(diào)查中社會(huì)性交互重要性突出的原因在于，中國(guó)大學(xué)生在線學(xué)習(xí)是一種嚴(yán)格的教學(xué)組織形式，它是以高校制度性動(dòng)員為基礎(chǔ)的集體式遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)，一定程度上保障了技術(shù)平臺(tái)以及師生態(tài)度上的一致性。

再者，剔除上述兩個(gè)重要因素后，對(duì)在線學(xué)習(xí)效果而言，相對(duì)重要的影響因素依次為學(xué)習(xí)者、課程內(nèi)容與設(shè)計(jì)、講授者。而在學(xué)習(xí)滿意度中，剔除上述兩個(gè)重要因素后，相對(duì)重要的影響因素依次為課程內(nèi)容與設(shè)計(jì)、講授者、學(xué)習(xí)者。結(jié)合在線學(xué)習(xí)效果和滿意度看，除了互動(dòng)與技術(shù)平臺(tái)外，學(xué)習(xí)者的個(gè)人特征及在線學(xué)習(xí)和培訓(xùn)經(jīng)歷對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響也較明顯。而對(duì)滿意度而言，課程內(nèi)容和設(shè)計(jì)的重要性比較明顯。這似乎也在提醒我們，對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)的改進(jìn)，教育行政部門的主要工作，不僅要重視參與者的社會(huì)性交互、技術(shù)平臺(tái)的改進(jìn)與完善，還要加強(qiáng)課程內(nèi)容設(shè)計(jì)的質(zhì)量和對(duì)學(xué)生在線學(xué)習(xí)的培訓(xùn)，關(guān)注學(xué)生的主動(dòng)參與和良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

最后，從區(qū)域角度看，中西部高校的技術(shù)平臺(tái)環(huán)境與東部高校存在顯著差距，而東、中、西部高校技術(shù)平臺(tái)與環(huán)境也是最重要的因素，因此這也可以說明，國(guó)內(nèi)東、中、西部高校學(xué)生在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)的區(qū)域差異，主要是區(qū)域之間在社會(huì)性交互、技術(shù)平臺(tái)與環(huán)境上的差距導(dǎo)致的。在未呈現(xiàn)結(jié)果的分析環(huán)節(jié)中，研究者通過對(duì)全樣本的嵌套回歸也證實(shí)了這一點(diǎn)。本研究在逐步加入社會(huì)性交互、技術(shù)平臺(tái)與環(huán)境后發(fā)現(xiàn)，不同區(qū)域高校學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)差距下降，系數(shù)也變得不顯著。這一結(jié)果可以啟示決策層加大對(duì)中西部高校技術(shù)與平臺(tái)環(huán)境的投入，也許會(huì)逐漸彌合區(qū)域之間在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)的差距，但本文作者對(duì)該觀點(diǎn)持懷疑態(tài)度，因?yàn)榧夹g(shù)平臺(tái)與環(huán)境的持續(xù)投入帶來的效果可能存在邊際效益遞減效應(yīng)。結(jié)合相關(guān)的在線學(xué)習(xí)理論和研究結(jié)果，本文認(rèn)為注重技術(shù)平臺(tái)環(huán)境與社會(huì)性交互的融合才是關(guān)鍵。

五、結(jié)論與討論

突如其來的疫情使高等教育在線學(xué)習(xí)得到前所未有的關(guān)注和重視，在線學(xué)習(xí)的擁躉者們相信在線學(xué)習(xí)是高等教育的未來。但我們認(rèn)為，最重要的是在滿懷信心迎接高等教育未來的同時(shí)，要審視大規(guī)模在線學(xué)習(xí)經(jīng)歷給學(xué)生到底帶來了何種體驗(yàn)。盡管利用大數(shù)據(jù)、人工智能技術(shù)進(jìn)行“學(xué)習(xí)分析”的理念已經(jīng)引起學(xué)者們的關(guān)注，但遺憾的是，上述理念在此次疫情中依然缺位。本研究利用疫情帶來的自然實(shí)驗(yàn)機(jī)會(huì)，通過對(duì)全國(guó)334所高校學(xué)生的大范圍問卷調(diào)查，揭開了中國(guó)大學(xué)生在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)的基本面貌。

(一)研究結(jié)論

1.在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)呈現(xiàn)東部最高、中部次之、西部最差的特點(diǎn)，學(xué)生在線學(xué)習(xí)的效果不佳但滿意度較高的現(xiàn)象在東、中、西部高校均存在。

這一現(xiàn)象與人們所認(rèn)知的東、中、西部高等教育質(zhì)量和水平的差異相吻合。方差分析結(jié)果也顯示，在線學(xué)習(xí)滿意度(p<0.01)和學(xué)習(xí)效果(p<0.01)也都存在東部最高、中部次之、西部最差的特點(diǎn)。受已有研究考察滿意度與學(xué)習(xí)效果關(guān)系(黃天慧等，2017)的啟發(fā)，本研究發(fā)現(xiàn)滿意度與學(xué)習(xí)效果之間的不匹配具有區(qū)域普遍性，即學(xué)生在線學(xué)習(xí)滿意度高但學(xué)習(xí)效果較差的現(xiàn)象在三大地區(qū)都存在(p值均小于0.01)。另外，雖然影響在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)的五大因素從東部往西部呈現(xiàn)逐漸遞減的趨勢(shì)，但相對(duì)而言，三大區(qū)域之間技術(shù)環(huán)境與平臺(tái)的差距是最明顯的。

2.在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)的人群和院校差異在不同區(qū)域呈現(xiàn)不同特點(diǎn)

與已有研究(Ozlem，2014；Yukselturk，2009；Sanders et al.，2001)對(duì)在線學(xué)習(xí)學(xué)生人口特征的研究結(jié)果不同，本研究通過多元線性回歸技術(shù)證實(shí)，男生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)高于女生，低年級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)遠(yuǎn)低于高年級(jí)，年齡越小的學(xué)生在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)越差。年級(jí)與學(xué)習(xí)效果呈現(xiàn)“年級(jí)越高效果越好的特點(diǎn)”，而與學(xué)習(xí)滿意度呈“U型”關(guān)系。需注意的是，性別、學(xué)校層次、學(xué)科、學(xué)校性質(zhì)等維度的學(xué)習(xí)體驗(yàn)差異也存在區(qū)域異質(zhì)性。例如，就性別對(duì)在學(xué)習(xí)滿意度的影響而言，只有西部地區(qū)男生的滿意度高于女生(p<0.001)，東部和中部地區(qū)不存在性別差異。就學(xué)校層次對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響而言，只有東部高校才表現(xiàn)出學(xué)校層次越高學(xué)生在線學(xué)習(xí)效果越好的趨勢(shì)，中部和西部高校沒有這一特點(diǎn)。就學(xué)校性質(zhì)而言，公辦高校學(xué)生的學(xué)習(xí)滿意度顯著高于民辦學(xué)校學(xué)生的特點(diǎn)只在東部高校出現(xiàn)。就學(xué)科而言，東部和中部高校均呈現(xiàn)人文學(xué)科學(xué)生滿意度最高，醫(yī)學(xué)學(xué)生滿意度最低，西部高校則表現(xiàn)為人文學(xué)科學(xué)生滿意度最高，工科學(xué)生滿意度最低；在學(xué)習(xí)效果維度上，東、中、西部高校均呈現(xiàn)出人文學(xué)科學(xué)生滿意度最低，工科學(xué)生滿意度最高的特點(diǎn)。

3.社會(huì)性交互、技術(shù)平臺(tái)與環(huán)境是影響在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)最重要的因素，也是解釋區(qū)域差異的重要維度

基于夏普利值分解技術(shù)，本研究發(fā)現(xiàn)技術(shù)平臺(tái)與環(huán)境因素對(duì)東、中、西部高校學(xué)生在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)的解釋力為34%-39%，而社會(huì)性交互維度的解釋力為42%-51%。以上結(jié)果清晰地證實(shí)社會(huì)性交互、技術(shù)平臺(tái)與環(huán)境是影響在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)最重要的因素。相較于技術(shù)平臺(tái)，社會(huì)性交互的重要性更大。社會(huì)性交互和技術(shù)平臺(tái)與環(huán)境兩個(gè)維度也是解釋學(xué)習(xí)體驗(yàn)區(qū)域差異的最重要因素。剔除上述兩個(gè)因素后，影響在線學(xué)習(xí)效果相對(duì)重要的因素依次為學(xué)習(xí)者本身、課程內(nèi)容與設(shè)計(jì)、講授者。在學(xué)習(xí)滿意度中，剔除上述兩個(gè)因素后，相對(duì)重要的影響因素依次為：課程內(nèi)容與設(shè)計(jì)、講授者、學(xué)習(xí)者本身。該結(jié)論在東、中、西部高校均成立。雖然已有文獻(xiàn)大致建構(gòu)了影響在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)的五大因素，但本研究是在中國(guó)情境下首次探索和驗(yàn)證相關(guān)因素理論的正確性，完善了在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)影響因素理論框架。

(二)討論

1.學(xué)生在線學(xué)習(xí)滿意度與學(xué)習(xí)效果不匹配，在于在線教學(xué)評(píng)價(jià)“顧客滿意度”式的追求

相對(duì)于傳統(tǒng)面對(duì)面、固定的以教室為載體的線下教學(xué)模式，在線學(xué)習(xí)平臺(tái)對(duì)學(xué)生而言更具有新鮮感和技術(shù)感，再加上學(xué)生評(píng)教與教師評(píng)分的客觀現(xiàn)實(shí)，可能導(dǎo)致學(xué)生在一定程度上夸大在線學(xué)習(xí)滿意度。而這與 “分?jǐn)?shù)線膨脹效應(yīng)”(哈巍等，2019)中，“學(xué)生學(xué)業(yè)成就沒有實(shí)際增長(zhǎng)但績(jī)點(diǎn)偏高”現(xiàn)象類似，即學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)效果并不佳。不同的是，本研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生在線學(xué)習(xí)效果不佳，但滿意度偏高。筆者認(rèn)為學(xué)生是否學(xué)到真正的知識(shí)和技能，還是僅僅對(duì)技術(shù)比較滿意，需要研究者和教學(xué)親臨者運(yùn)用“學(xué)習(xí)分析”的思維，通過對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)的收集和分析，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，以便為學(xué)生提供個(gè)性化學(xué)習(xí)，強(qiáng)化學(xué)生在線深度學(xué)習(xí)體驗(yàn)(吳亞婕，2017)。與之類似，講授者過于迎合學(xué)生“滿意與樂趣”的在線教學(xué)風(fēng)格和策略可能會(huì)影響學(xué)生學(xué)習(xí)效果。該做法雖然能提高學(xué)生的滿意度，但師生在這種共謀與雙贏的狀態(tài)下喪失了對(duì)學(xué)習(xí)最本質(zhì)的追尋。從這一角度看，在線學(xué)習(xí)技術(shù)可能使學(xué)習(xí)成為一種“娛樂至死”和“教師成為網(wǎng)紅主播”的近似狀態(tài)。在技術(shù)烏托邦主義者粉飾在線學(xué)習(xí)技術(shù)的先進(jìn)性的同時(shí)，教育研究者應(yīng)該對(duì)此有清醒的認(rèn)識(shí)。至少，從本研究的發(fā)現(xiàn)看，部分高等教育研究者期盼的“在線學(xué)習(xí)的未來”還言之過早。

2.關(guān)注不同在線學(xué)習(xí)者群體的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，彌合不同背景學(xué)生在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)的鴻溝

在線學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)實(shí)際效果的影響會(huì)因?qū)W習(xí)者的背景特征而異，技術(shù)上的新鮮感和科技感會(huì)進(jìn)一步掩蓋弱勢(shì)群體或不同背景學(xué)生學(xué)習(xí)收獲的差距。針對(duì)該現(xiàn)象，利益相關(guān)者應(yīng)該致力于彌合不同群體的體驗(yàn)落差。雖然本研究并未涉及家庭經(jīng)濟(jì)社會(huì)背景變量，但對(duì)中西部高校的考察能發(fā)現(xiàn)不同群體學(xué)生差距明顯的部分細(xì)節(jié)，因此對(duì)弱勢(shì)群體和不同學(xué)科學(xué)生的在線學(xué)習(xí)進(jìn)行政策干預(yù)異常重要。

3.整合社會(huì)性交互、技術(shù)平臺(tái)環(huán)境，助力學(xué)生在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)的提升

本研究發(fā)現(xiàn)，社會(huì)性交互、技術(shù)平臺(tái)環(huán)境兩個(gè)維度不僅是影響在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)最重要的影響因素，也是解釋區(qū)域差異的重要因素。盡管中西部高校的技術(shù)平臺(tái)與環(huán)境與東部高校差距明顯，但技術(shù)平臺(tái)與環(huán)境的更新與完善存在邊際效益遞減現(xiàn)象。換言之，如果學(xué)校單方面加大對(duì)在線學(xué)習(xí)技術(shù)與平臺(tái)的投入，帶來的學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)收益并不完全與投入成正比。而基于不斷完善的技術(shù)平臺(tái)與環(huán)境進(jìn)行在線學(xué)習(xí)社會(huì)性交互的改革卻能激發(fā)學(xué)生的在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)(陳濤等，2020)。因此，推動(dòng)社會(huì)性交互與技術(shù)平臺(tái)的融合對(duì)彌合學(xué)生在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)的區(qū)域差異尤為重要。對(duì)中西部高校而言，關(guān)鍵任務(wù)是既要推動(dòng)技術(shù)平臺(tái)更新升級(jí)，同時(shí)也要關(guān)注社會(huì)性交互(師生互動(dòng)、生生互動(dòng)、教學(xué)主體與技術(shù)平臺(tái)的互動(dòng))的效應(yīng)。對(duì)東部高校而言，決策部門提升學(xué)生滿意度和學(xué)習(xí)體驗(yàn)的重心可放在社會(huì)性交互上。