批判性思維真的可教嗎？
——基于79篇實(shí)驗(yàn)或準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究的元分析

冷 靜 路曉旭

(華東師范大學(xué) 教育學(xué)部教育信息技術(shù)學(xué)系，上海 200062)

一、問(wèn)題提出

批判性思維作為21世紀(jì)人才必備能力，有助于人們?cè)谛畔⑸鐣?huì)開(kāi)展有邏輯、獨(dú)立的思考，甄別信息并快速作出決定(Reinstein et al., 2008)。批判性思維能力作為核心素養(yǎng)的重要組成部分，是我國(guó)教育現(xiàn)代化建設(shè)的戰(zhàn)略重點(diǎn)(褚宏啟，2016)。批判性思維能力包括分析、綜合和評(píng)估辨別信息的技能以及運(yùn)用這些技能的傾向(National Center for Excellence in Critical Thinking Instruction, 1991)。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們只有具備批判性思維能力，才能更好地理解和掌握學(xué)科知識(shí)，以及在真實(shí)的情境中運(yùn)用這些知識(shí)解決具體問(wèn)題(冷靜等，2018)。

盡管人們普遍認(rèn)為培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力十分必要，但對(duì)批判性思維的可教性以及如何培養(yǎng)批判性思維能力的討論一直存在爭(zhēng)議。一方面，研究者認(rèn)為通過(guò)教學(xué)提高學(xué)生的批判性思維，效果甚微(Mcmillan, 1987；Jonassen, 1999)。另一方面，研究者認(rèn)為批判性思維可以通過(guò)設(shè)計(jì)特定而系統(tǒng)的教學(xué)來(lái)培養(yǎng)(Pascarella et al., 2006)。當(dāng)前，國(guó)內(nèi)外已有許多學(xué)校將批判性思維能力的培養(yǎng)納入教學(xué)過(guò)程，并通過(guò)實(shí)證研究檢驗(yàn)了教學(xué)干預(yù)對(duì)學(xué)生批判性思維的影響。然而，這些研究的實(shí)驗(yàn)結(jié)果差異較大，主要有以下兩種截然相反的結(jié)論：一類研究結(jié)果表明，教學(xué)干預(yù)能有效促進(jìn)批判性思維的提升。例如，有研究者以九年級(jí)學(xué)生為對(duì)象，在編程課中采用基于同伴評(píng)閱的在線教學(xué)策略學(xué)習(xí)。實(shí)驗(yàn)結(jié)果證明，此策略能夠提高學(xué)生的批判性思維能力(Wang et al., 2017)，再如，蒂魯內(nèi)等(Tiruneh et al., 2015)采用前測(cè)后測(cè)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)在科學(xué)與技術(shù)課上實(shí)施系統(tǒng)設(shè)計(jì)“問(wèn)題”教學(xué)策略，結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)組的得分顯著高于控制組；另一類研究結(jié)果則表明，教學(xué)干預(yù)是無(wú)效的。例如，內(nèi)伯等(Naber et al., 2014)利用反思性寫(xiě)作策略提高學(xué)生的批判性思維能力。然而，準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)結(jié)果證明不能顯著提高學(xué)生的批判性思維能力。阿克于茲等(Akyüz et al., 2009)在課程設(shè)計(jì)課中采用混合式教學(xué)策略開(kāi)展實(shí)驗(yàn)，結(jié)果表明，前后學(xué)生的批判性思維能力不存在顯著差異，混合式教學(xué)策略無(wú)效。那么，批判性思維真的可教嗎？教學(xué)干預(yù)的有效性是否受學(xué)段、學(xué)科、實(shí)驗(yàn)周期、實(shí)驗(yàn)人數(shù)、技術(shù)介入與否、國(guó)家區(qū)域以及不同測(cè)評(píng)方式的影響？?jī)H僅個(gè)別的實(shí)證研究對(duì)總體上理解教學(xué)策略是否有效是沒(méi)有幫助的。因此，本研究采用元分析方法分析教學(xué)干預(yù)對(duì)學(xué)生批判性思維的影響，并觀察不同調(diào)節(jié)變量對(duì)批判性思維提升效果的影響。

綜上，本研究分析與梳理了近十年國(guó)內(nèi)外教學(xué)干預(yù)對(duì)學(xué)生批判性思維影響效果的79項(xiàng)實(shí)驗(yàn)與準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究，審視與評(píng)價(jià)教學(xué)干預(yù)對(duì)學(xué)生批判性思維能力的實(shí)際作用，以期為相關(guān)研究者了解有效的教學(xué)策略，開(kāi)展后續(xù)研究與實(shí)踐提供借鑒和指引。

二、研究設(shè)計(jì)

(一)文獻(xiàn)搜集

為確保有效性和可靠性，本研究檢索的文獻(xiàn)為Web of Science核心數(shù)據(jù)庫(kù)的期刊論文，以及中國(guó)知網(wǎng)(CNKI)收錄的中文社會(huì)科學(xué)引文索引(CSSCI)來(lái)源期刊論文。Web of Science的主題檢索詞包括：1) “critical thinking” 和 “pretest” 或 “posttest” ；2) “critical thinking” 和 “control group” 或 “quasi experiment” ；分類選擇education, educational research，和education scientific disciplines，文獻(xiàn)類別選擇article，檢索時(shí)間選擇2009年至2019年，檢索得到736篇文獻(xiàn)。研究者依據(jù)以下關(guān)鍵詞在中國(guó)知網(wǎng)進(jìn)行主題檢索：1)“批判性思維”和“準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)”；2)“批判性思維”和“實(shí)驗(yàn)”；3)“批判性思維”和“前后測(cè)”，檢索時(shí)間為2009年至2019年，檢索得到502篇文獻(xiàn)。

(二)文獻(xiàn)納入標(biāo)準(zhǔn)

由于檢索到的文獻(xiàn)并不全部符合要求，研究者對(duì)文獻(xiàn)又進(jìn)行了篩選：1)研究方法為實(shí)驗(yàn)研究或準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究，排除綜述性文章及理論性文章；2)研究主題為教學(xué)方法或策略對(duì)學(xué)生批判性思維的影響；3)實(shí)驗(yàn)對(duì)象僅為在校學(xué)生，排除對(duì)象為成人學(xué)習(xí)者的文獻(xiàn)；4)關(guān)注的是教學(xué)干預(yù)對(duì)學(xué)習(xí)批判性思維能力的提升效果，故文章應(yīng)報(bào)告測(cè)量工具及評(píng)價(jià)指標(biāo)；5)研究結(jié)果有充足的數(shù)據(jù)信息，如平均值、方差、t值及p值等，有可靠的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)結(jié)果，可以據(jù)此計(jì)算平均效應(yīng)值，排除無(wú)法計(jì)算效應(yīng)值的文獻(xiàn)；6)排除重復(fù)文獻(xiàn)，若同一篇文獻(xiàn)在不同期刊，或以不同形式發(fā)表，只取其一。樣本篩選完成后，共有79篇文獻(xiàn)符合標(biāo)準(zhǔn)。由于有的研究存在多組對(duì)照組與實(shí)驗(yàn)組，有的衡量了批判性思維技能與傾向兩個(gè)方面，最終統(tǒng)計(jì)得到的有效效應(yīng)值為103個(gè)(周榕等，2019)。

(三)文獻(xiàn)特征值編碼

為了方便后期統(tǒng)計(jì)分析，本文對(duì)原始文獻(xiàn)的各項(xiàng)特征值進(jìn)行了編碼，統(tǒng)計(jì)文獻(xiàn)作者、年份、地區(qū)、學(xué)段、學(xué)科、樣本量、實(shí)驗(yàn)周期、教學(xué)干預(yù)、測(cè)評(píng)工具。由于批判性思維分傾向和技能兩個(gè)維度，因此本研究在教學(xué)效果上分傾向和技能兩方面展開(kāi)。本研究將學(xué)段分小學(xué)、初中、高中和大學(xué)四個(gè)階段；在學(xué)科編碼上，將效應(yīng)值在2個(gè)及以上的列為獨(dú)立學(xué)科，效應(yīng)值不足2個(gè)且無(wú)法歸類為上述課程的被列為其他學(xué)科(如會(huì)計(jì)、商店管理與規(guī)劃、新聞文本閱讀等)；教學(xué)干預(yù)在多學(xué)科課程實(shí)施的列為綜合課程，教學(xué)干預(yù)類型分有無(wú)技術(shù)介入兩類；在國(guó)家區(qū)域編碼上，按照東西方國(guó)家進(jìn)行編碼；在測(cè)評(píng)工具編碼上，將經(jīng)典的量表編碼為標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試，其他為自編測(cè)驗(yàn)。為保證編碼的準(zhǔn)確性，兩位編碼者分別對(duì)20篇文獻(xiàn)(占總數(shù)的25%)進(jìn)行預(yù)編碼，編碼結(jié)果的一致性為0.85，說(shuō)明編碼的結(jié)果是可靠的。

(四)元分析方法

元分析法是一種量化分析法，能夠根據(jù)以往的研究結(jié)果計(jì)算效應(yīng)值，定量分析整體和系統(tǒng)，揭示同類研究的分歧與共性，從而得出普適性和規(guī)律性的結(jié)論(Bowman, 2012)。元分析可以用系統(tǒng)的方法將不同研究結(jié)果和矛盾的研究結(jié)果進(jìn)行定量合成得出結(jié)論(王翠如等，2018)。本研究采用綜合性元分析軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)處理，計(jì)算效應(yīng)值。效應(yīng)值是一種標(biāo)準(zhǔn)化度量標(biāo)準(zhǔn)，表示兩組平均值(通常是對(duì)照組和實(shí)驗(yàn)組)之間的差異?？贫?Cohen,1988)提出的效應(yīng)值計(jì)算方法為：

這個(gè)基本方程具備兩種情況的效應(yīng)值計(jì)算：一種用于報(bào)告實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的預(yù)測(cè)試數(shù)據(jù)研究，另一種用于單組的預(yù)測(cè)試后設(shè)計(jì)。在其他情況下(如t檢驗(yàn)、F檢驗(yàn)、p水平)，效應(yīng)量指標(biāo)根據(jù)赫奇斯等人(Hedges et al., 2009)提供的轉(zhuǎn)換公式估計(jì)。

由于不同研究實(shí)驗(yàn)或準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)不同以及部分研究的樣本量較小，本研究采用赫奇斯效應(yīng)值估計(jì)平均差，以消除樣本大小和不同實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)對(duì)估計(jì)值的影響，函數(shù)關(guān)系式如下(Borenstein et al., 2009)：

標(biāo)準(zhǔn)誤差用以下公式計(jì)算：

三、研究結(jié)果與討論

(一)發(fā)表偏倚檢驗(yàn)

本研究基于赫奇斯效應(yīng)值計(jì)算出103個(gè)效應(yīng)值的漏斗圖(見(jiàn)圖1)。橫軸表示赫奇斯效應(yīng)值，縱軸表示效應(yīng)值的標(biāo)準(zhǔn)誤。漏斗圖的中上部分是有效區(qū)域，中線表示平均效應(yīng)值。從圖1可以看出，絕大多數(shù)研究的效應(yīng)值落在漏斗圖的上部有效區(qū)域內(nèi)，且相對(duì)均勻地分布在漏斗圖的平均效應(yīng)值兩側(cè)，這說(shuō)明存在出版偏差的可能性較小。以埃格(Egger)回歸法和貝格(Begg)的秩相關(guān)法對(duì)發(fā)表偏倚進(jìn)行檢驗(yàn)，結(jié)果為：t=3.946，p<0.001；Begg檢驗(yàn)結(jié)果為：t=0.243，p<0.001，說(shuō)明可能存在發(fā)表偏倚。

圖1 元分析漏斗圖

(二)異質(zhì)性檢驗(yàn)

異質(zhì)性檢驗(yàn)結(jié)果顯示，Q值為1023.235，且統(tǒng)計(jì)結(jié)果達(dá)到顯著水平(p<0.001)，說(shuō)明各項(xiàng)研究之間存在異質(zhì)性。研究采用I2統(tǒng)計(jì)量方法判斷樣本異質(zhì)性程度。通常，I2>75%時(shí)采用隨機(jī)效應(yīng)模型，0≤I2≤75%時(shí)采用固定效應(yīng)模型消除異質(zhì)性(Borenstein et al., 2009)。本研究中，I2=90%，即90%的異質(zhì)性由效應(yīng)值的真實(shí)差異造成，10%的異質(zhì)性由誤差導(dǎo)致。真實(shí)差異導(dǎo)致異質(zhì)性出現(xiàn)的原因可能是：實(shí)驗(yàn)周期、研究學(xué)段、研究學(xué)科、國(guó)家區(qū)域、研究時(shí)間等。本研究中，由于79項(xiàng)元分析樣本的異質(zhì)性結(jié)果大于75%，故采用隨機(jī)效應(yīng)模型(Random Effects)評(píng)估教學(xué)干預(yù)對(duì)學(xué)生批判性思維提升的作用。

(三)教學(xué)干預(yù)對(duì)提升學(xué)生批判性思維整體效應(yīng)的檢驗(yàn)結(jié)果

1.整體效應(yīng)值

本研究通過(guò)計(jì)算79項(xiàng)研究的效應(yīng)值及使用標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)量作為結(jié)果變量，得出元分析教學(xué)干預(yù)對(duì)批判性思維的整體影響。科恩認(rèn)為，當(dāng)效應(yīng)值在0.8以上時(shí)，教學(xué)干預(yù)對(duì)批判性思維提升的影響很大；當(dāng)效應(yīng)值在0.5左右時(shí)，具有中等影響；當(dāng)效應(yīng)值在0.2左右時(shí)，影響較小(Borenstein et al., 2009)。本研究計(jì)算的合并效應(yīng)值g=0.683(p<0.001)，介于0.5～0.8間，為中等偏上。因此，總體上教學(xué)干預(yù)對(duì)學(xué)生批判性思維能力的提升效果顯著。

2.教學(xué)干預(yù)對(duì)批判性思維技能和傾向的影響

教學(xué)干預(yù)對(duì)學(xué)生批判性思維的影響分技能和傾向兩個(gè)維度。結(jié)果顯示，傾向和技能維度的效應(yīng)值分別為0.653(p<0.001)及0.732(p<0.001)，說(shuō)明教學(xué)干預(yù)對(duì)學(xué)生批判性思維的傾向和技能有中等偏上的正向顯著影響。異質(zhì)性檢驗(yàn)結(jié)果(Q=0.034，p=0.853)表明：學(xué)生批判性思維傾向和技能之間不存在顯著差異。這說(shuō)明教學(xué)干預(yù)對(duì)學(xué)生批判性思維傾向和技能的影響效果是同等的。

(四)調(diào)節(jié)變量檢驗(yàn)結(jié)果

1.不同學(xué)科中批判性思維教學(xué)有效性的差異

不同學(xué)科中教學(xué)干預(yù)對(duì)批判性思維提升效果的差異分析見(jiàn)表一。從結(jié)果可以看出，目前絕大多數(shù)學(xué)科采取的教學(xué)干預(yù)都是有效的。不同學(xué)科中教學(xué)干預(yù)對(duì)提升學(xué)生批判性思維的效果見(jiàn)表三，各學(xué)科的最終效應(yīng)值最高的三位依次是數(shù)學(xué)(g=1.069，p<0.05)、科學(xué)(g=1.062，p<0.001)和物理(g=0.959，p<0.001)。從整體來(lái)看，各學(xué)科的教學(xué)干預(yù)對(duì)批判性思維作用的效應(yīng)值大部分在0.5以上，說(shuō)明大部分學(xué)科的教學(xué)干預(yù)都是有效的，且效果值偏高。也有個(gè)別學(xué)科未達(dá)到統(tǒng)計(jì)意義上的顯著，如生物。組間效應(yīng)值結(jié)果(Chi2=19.788，p=0.019)顯示，不同學(xué)科的教學(xué)干預(yù)對(duì)學(xué)生批判性思維存在顯著差異。

表一 不同學(xué)科中批判性思維教學(xué)有效性差異

表二 文理科中批判性思維教學(xué)有效性差異

研究者進(jìn)一步對(duì)學(xué)科再次進(jìn)行編碼，將數(shù)學(xué)、計(jì)算機(jī)、生物、科學(xué)、綜合等編為理科，英語(yǔ)、教育學(xué)等編為文科，其他學(xué)科按照其教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行編碼。文理科中批判性思維教學(xué)有效性差異見(jiàn)表二。結(jié)果顯示，文科、理科之間不存在顯著差異，但是在理科中開(kāi)展批判性思維教學(xué)，效果稍優(yōu)于文科。

2.不同學(xué)段的批判性思維教學(xué)有效性差異

為了檢驗(yàn)不同學(xué)段學(xué)生批判性思維教學(xué)效果差異，本研究對(duì)四個(gè)學(xué)段進(jìn)行了效應(yīng)值計(jì)算。不同學(xué)段的批判性思維教學(xué)效果的差異分析見(jiàn)表三。結(jié)果顯示，所有學(xué)段的效應(yīng)值都大于0.5，且都達(dá)到了顯著性水平。這說(shuō)明不同學(xué)段的教學(xué)干預(yù)對(duì)批判性思維提升具有正向顯著的影響。具體來(lái)看，高中階段的教學(xué)干預(yù)的效應(yīng)值最高，為1.273(p<0.001)，超過(guò)1，說(shuō)明教學(xué)干預(yù)在高中階段對(duì)學(xué)生批判性思維具有高度的正向影響；小學(xué)、初中階段的效應(yīng)值接近0.8，說(shuō)明教學(xué)干預(yù)對(duì)初中和小學(xué)階段學(xué)生的批判性思維提升效果較好；大學(xué)階段的效應(yīng)值在0.5左右，說(shuō)明教學(xué)干預(yù)對(duì)大學(xué)生批判性思維的提升效果具有中等正向的影響。組間效應(yīng)值結(jié)果顯示(Chi2=10.148，p<0.05)，不同學(xué)段之間存在顯著差異，不同學(xué)段的批判性思維教學(xué)效果有所不同，高中學(xué)段的提升效果最強(qiáng)。

3.不同實(shí)驗(yàn)周期批判性思維教學(xué)有效性差異

為檢驗(yàn)不同實(shí)驗(yàn)周期對(duì)批判性思維教學(xué)有效性的影響，本研究將實(shí)驗(yàn)周期分三個(gè)時(shí)長(zhǎng)進(jìn)行比較。三類實(shí)驗(yàn)周期對(duì)批判性思維提升效果的差異分析見(jiàn)表四。結(jié)果顯示，所有涉及實(shí)驗(yàn)周期的效應(yīng)值均大于0，說(shuō)明三種實(shí)驗(yàn)周期對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成果都具有顯著正向影響。其中，實(shí)驗(yàn)周期為“半年以上”的效應(yīng)值高達(dá)0.995(p<0.001)，說(shuō)明半年以上的實(shí)驗(yàn)周期對(duì)學(xué)生批判性思維提升產(chǎn)生了高度的正向影響；實(shí)驗(yàn)周期為“2個(gè)月到半年”的效應(yīng)值為0.711，表明2個(gè)月到半年的實(shí)驗(yàn)周期對(duì)學(xué)生批判性思維的提升產(chǎn)生了中等偏上的正向影響；2個(gè)月內(nèi)的實(shí)驗(yàn)周期的效應(yīng)值為0.455，說(shuō)明具有中等影響。組間效應(yīng)值檢驗(yàn)結(jié)果(Chi2=6.455，p<0.05)顯示，不同實(shí)驗(yàn)周期對(duì)學(xué)生批判性思維的教學(xué)效果存在顯著差異，也就是說(shuō)，不同實(shí)驗(yàn)周期對(duì)學(xué)生批判性思維的提升效果不同，教學(xué)時(shí)間越長(zhǎng)，學(xué)生批判性思維的提升效果越好。

表三 不同學(xué)段中批判性思維教學(xué)有效性的差異

表四 不同實(shí)驗(yàn)周期下批判性思維教學(xué)有效性的差異

表五 不同實(shí)驗(yàn)人數(shù)批判性思維教學(xué)有效性的差異

4.不同實(shí)驗(yàn)人數(shù)批判性思維教學(xué)有效性差異

本研究將實(shí)驗(yàn)人數(shù)分為1～30人、31～50人及50人以上三個(gè)類別，三個(gè)不同實(shí)驗(yàn)人數(shù)規(guī)模的效應(yīng)值見(jiàn)表五。元分析結(jié)果顯示，三個(gè)規(guī)模的實(shí)驗(yàn)效應(yīng)值都在0.5以上，且都達(dá)到了顯著性水平，說(shuō)明不同規(guī)模的實(shí)驗(yàn)人數(shù)對(duì)批判性思維具有中等偏上的顯著正向影響。組間效應(yīng)值結(jié)果顯示(Chi2=1.625，p=0.444)，不同實(shí)驗(yàn)人數(shù)規(guī)模不存在顯著差異。這說(shuō)明教學(xué)干預(yù)的影響效果在不同實(shí)驗(yàn)人數(shù)上不存在差異，具有同等的影響效果。

5.技術(shù)介入與否對(duì)批判性思維教學(xué)有效性的差異

本研究將教學(xué)干預(yù)的類型分為有無(wú)技術(shù)介入，技術(shù)介入與否對(duì)批判性思維教學(xué)有效性的差異分析見(jiàn)表六。結(jié)果顯示，效應(yīng)值都在0.5以上，說(shuō)明不論有無(wú)技術(shù)介入，教學(xué)干預(yù)都對(duì)學(xué)生批判性思維的提升存在正向顯著影響。分析Chi2組間值發(fā)現(xiàn)，有無(wú)技術(shù)介入的教學(xué)手段之間對(duì)學(xué)生批判性思維的提升不存在顯著性差異(Chi2=2.217，p=0.137)。

6.東西方國(guó)家批判性思維教學(xué)有效性差異

為了檢驗(yàn)教學(xué)干預(yù)在不同國(guó)家(或)地區(qū)的適用性，本文將原始數(shù)據(jù)編碼為東西方國(guó)家兩個(gè)類別。東西方國(guó)家的批判性思維教學(xué)有效性差異分析見(jiàn)表七。結(jié)果顯示，東西方國(guó)家的效應(yīng)值分別為0.794(p<0.001)和0.419(p<0.01)，說(shuō)明東西方國(guó)家的批判性思維教學(xué)干預(yù)對(duì)能力提升具有正向影響。尤其是，東方國(guó)家的效應(yīng)值接近0.8，說(shuō)明教學(xué)干預(yù)的效果非常好。組間值顯示，東西方國(guó)家的教學(xué)干預(yù)對(duì)批判性思維的提升作用存在顯著差異(Chi2=5.367，p=0.021)。

表六 技術(shù)介入與否對(duì)批判性思維教學(xué)有效性的差異

表八 不同測(cè)評(píng)工具對(duì)批判性思維教學(xué)有效性的差異

7.不同測(cè)評(píng)工具對(duì)批判性思維教學(xué)有效性的差異

為了檢驗(yàn)不同測(cè)評(píng)工具的適用性，本文將測(cè)評(píng)工具編碼為標(biāo)準(zhǔn)與自編測(cè)驗(yàn)兩類。不同測(cè)評(píng)工具對(duì)批判性思維提升作用的差異分析見(jiàn)表八。結(jié)果表明，兩種測(cè)評(píng)工具的效應(yīng)值都在0.5以上，且都達(dá)到了顯著性水平，說(shuō)明兩種測(cè)驗(yàn)對(duì)批判性思維具有正向顯著的影響。標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)評(píng)工具效應(yīng)值為0.561(p<0.001)，具有中等程度的影響，而自編測(cè)驗(yàn)的效應(yīng)值是1.282(p<0.001)，具有高度的影響。組間效應(yīng)值檢驗(yàn)結(jié)果Chi2=13.795(p=0.000)，說(shuō)明標(biāo)準(zhǔn)化的測(cè)試工具與自編測(cè)驗(yàn)之間存在顯著差異。

四、結(jié)論與討論

本文采用元分析對(duì)79篇實(shí)驗(yàn)或準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究進(jìn)行分析，得到如下研究結(jié)論：

1)教學(xué)干預(yù)對(duì)學(xué)生批判性思維具有顯著提升作用。教學(xué)干預(yù)對(duì)學(xué)生批判性思維的傾向和技能都有顯著影響。這說(shuō)明存在有效的教學(xué)策略來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。國(guó)外的元分析研究也支持本文的結(jié)論(Abrami et al., 2015; Niu et al., 2013)。

2)不同學(xué)科領(lǐng)域都有提升批判性思維的有效策略。其中，數(shù)學(xué)學(xué)科效果最好，而生物效果較弱；文理科對(duì)批判性思維的影響沒(méi)有顯著差異。部分學(xué)科的效應(yīng)值未達(dá)顯著性水平，可能與樣本數(shù)量不足和研究方案的設(shè)計(jì)有關(guān)。

3)任一教育階段對(duì)批判性思維教育都能起到促進(jìn)作用，但影響效果在不同學(xué)段存在顯著差異。分析結(jié)果顯示，對(duì)小學(xué)、初中、高中和大學(xué)階段的學(xué)生進(jìn)行教學(xué)干預(yù)后，其批判性思維能力都有顯著提升；高中階段效果最佳，大學(xué)階段的教學(xué)效果最弱。這在一定程度上符合之前一項(xiàng)元分析的研究結(jié)果。小學(xué)生與中學(xué)生無(wú)顯著性差異，但均顯著高于本科生(Abrami et al., 2008)。這一現(xiàn)象說(shuō)明，批判性思維教學(xué)在小學(xué)、初中的效果較好，高中階段則是培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的最佳時(shí)期，這可能與學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展相關(guān)。

4)不同實(shí)驗(yàn)周期對(duì)學(xué)生批判性思維教學(xué)的效果存在顯著差異，實(shí)驗(yàn)周期越長(zhǎng)，批判性思維的提升效果越明顯。研究結(jié)果表明，最有效的干預(yù)措施需持續(xù)8周以上。這一結(jié)果說(shuō)明，高階思維能力不能在短時(shí)間內(nèi)獲得大幅度提高，只能通過(guò)長(zhǎng)期的努力培養(yǎng)。這一結(jié)果支持了貝哈爾霍倫斯坦(Behar-Horenstein，2011)的觀點(diǎn)。

5)不同人數(shù)對(duì)批判性思維的教學(xué)有效性不存在顯著差異，即不同規(guī)模班級(jí)的教學(xué)效果都差不多。因此，開(kāi)展具體教學(xué)時(shí)，無(wú)需考慮班級(jí)規(guī)模的大小。

6)技術(shù)介入與否對(duì)批判性思維教學(xué)效果的影響不明顯。由此可見(jiàn)，以往十年的研究中技術(shù)的使用并未對(duì)教學(xué)效果產(chǎn)生顯著影響。產(chǎn)生這一現(xiàn)象的原因可能是學(xué)生在技術(shù)介入的課程中缺乏充足的時(shí)間開(kāi)展批判性思維和探究性學(xué)習(xí)。因此，無(wú)論有無(wú)技術(shù)干預(yù)，都需要鼓勵(lì)和激發(fā)學(xué)生的批判性思維(Arnold et al., 2018)。

7)東西方國(guó)家對(duì)批判性思維教學(xué)有效性存在顯著差異，東方國(guó)家的教學(xué)效果明顯高于西方國(guó)家，原因可能是，相較西方國(guó)家，東方國(guó)家的批判性思維標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試起點(diǎn)低，因此有更多的提升空間(Huber et al., 2016)。由此聯(lián)系到東西方文化的差異，東方國(guó)家有 “為考試而學(xué)習(xí)”的共同社會(huì)文化，重視學(xué)科知識(shí)的掌握，而對(duì)批判性思維能力的培養(yǎng)重視程度不夠；西方國(guó)家已開(kāi)設(shè)專門(mén)的批判性思維課程，將批判性思維能力的培養(yǎng)作為教育的目標(biāo)(李晶晶等，2019)。

8)不同測(cè)評(píng)工具對(duì)批判性思維教學(xué)有效性存在顯著差異，自編量表測(cè)評(píng)的批判性思維的提升效果明顯高于標(biāo)準(zhǔn)的測(cè)評(píng)工具。這一結(jié)果支持了安德森等人(Anderson et al., 2001)的觀點(diǎn)，使用標(biāo)準(zhǔn)化的批判性思維測(cè)量工具通常無(wú)法測(cè)得批判性思維能力的增長(zhǎng)，原因可能是批判性思維的教授大多與特定的學(xué)科內(nèi)容相結(jié)合，標(biāo)準(zhǔn)化的測(cè)量無(wú)法衡量學(xué)生在具體領(lǐng)域中使用到的批判性思維技能，故而提升效果不明顯；自編量表大多結(jié)合特定的學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)容，因此更容易測(cè)得批判性思維能力的提升效果(Tiruneh et al., 2018)。

五、建議與展望

綜合對(duì)批判性思維教學(xué)效果元分析結(jié)果的討論，本研究提出以下建議：

第一，拓寬批判性思維與學(xué)科融合的范圍。本研究發(fā)現(xiàn)，批判性思維主要應(yīng)用在醫(yī)學(xué)、英語(yǔ)、物理學(xué)科，極少有學(xué)者在文學(xué)和藝術(shù)(如語(yǔ)文、歷史、美術(shù)等)學(xué)科中教授批判性思維，但不同學(xué)科性質(zhì)對(duì)批判性思維的影響不具有差異性，因此，教學(xué)者應(yīng)將批判性思維充分融入各學(xué)科，考察學(xué)科與批判性思維之間的關(guān)系，設(shè)計(jì)能夠提高學(xué)生批判性思維的教學(xué)方式與模式，打破批判性思維在學(xué)科上的壁壘，提高學(xué)生的各種核心素養(yǎng)(鄧?yán)虻龋?019)。例如，為培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，美國(guó)中小學(xué)的多種學(xué)科教材都設(shè)有獨(dú)立且完整的批判性思維專欄及專題活動(dòng)。

第二，應(yīng)把批判性思維的教授引入基礎(chǔ)教育，并保持教學(xué)的連續(xù)性與系統(tǒng)性。近十年來(lái)，大學(xué)階段的批判性思維研究成果較多。但是，元分析結(jié)果表明，批判性思維的提升效果在高中階段最佳，大學(xué)階段最低。因此，教學(xué)人員應(yīng)積極在基礎(chǔ)教育階段開(kāi)展教學(xué)實(shí)驗(yàn)，為批判性思維在基礎(chǔ)教育的教授提供理論依據(jù)。另外，應(yīng)將批判性思維的教學(xué)融入現(xiàn)有學(xué)科中，將其貫穿于整個(gè)教育體系。批判性思維屬于高階思維，需要長(zhǎng)時(shí)間的教授才能產(chǎn)生明顯效果。

第三，在批判性思維的教學(xué)中，教師不應(yīng)盲目地追趕技術(shù)潮流而摒棄傳統(tǒng)的教授方法。首先，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)階段和學(xué)習(xí)內(nèi)容選擇學(xué)習(xí)策略，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的有效性(彭正梅等，2019)。同時(shí)，教師選擇教學(xué)策略要考慮學(xué)習(xí)環(huán)境的結(jié)構(gòu)要素和特征，設(shè)計(jì)以培養(yǎng)批判性思維為導(dǎo)向的創(chuàng)新性學(xué)習(xí)環(huán)境(戚業(yè)國(guó)等，2020)。其次，若將技術(shù)引入進(jìn)教學(xué)，教師應(yīng)考慮學(xué)生對(duì)技術(shù)的接受程度以及該內(nèi)容是否適用于批判性思維教授的內(nèi)容，同時(shí)也要明確技術(shù)提升批判性思維的機(jī)理，這樣才能夠更好地設(shè)計(jì)將技術(shù)融入學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)策略(畢景剛等，2020)。再者，教師應(yīng)該注重培養(yǎng)人的認(rèn)知與情感的統(tǒng)一，實(shí)現(xiàn)學(xué)科特色、主體人典型特征與素養(yǎng)教育核心培養(yǎng)目標(biāo)之間的互動(dòng)與聯(lián)系(顏士剛等，2018)。

第四，使用多元的測(cè)評(píng)工具測(cè)量批判性思維的變化。測(cè)評(píng)工具是影響學(xué)生批判性思維的教學(xué)有效性的變量之一。因此，教學(xué)者需要關(guān)注測(cè)評(píng)工具的選擇，教師可以先采用經(jīng)典量表和自編量表，但是量表的編制和改編應(yīng)考慮本土學(xué)生的思維過(guò)程和習(xí)慣，以及語(yǔ)言、文化、成長(zhǎng)環(huán)境和社會(huì)背景等(沈紅等，2019)。除使用經(jīng)典量表，也應(yīng)該關(guān)注結(jié)合學(xué)科內(nèi)容或具體問(wèn)題情境的測(cè)評(píng)工具，如游戲測(cè)評(píng)方式(冷靜等，2020)。

綜上，本研究采用元分析方法，通過(guò)綜合分析已有的研究數(shù)據(jù)，得出了教學(xué)干預(yù)對(duì)學(xué)生批判性思維作用的綜合效應(yīng)值，用量化結(jié)果表明了批判性思維是可教的，并發(fā)現(xiàn)學(xué)科、學(xué)段、教學(xué)周期、技術(shù)介入、東西方文化以及測(cè)評(píng)工具對(duì)學(xué)生的批判性思維的教學(xué)效果具有一定的調(diào)節(jié)作用。

本研究局限性在于：由于數(shù)據(jù)庫(kù)選取的原因，樣本量有限。元分析方法屬于探索性分析工具，得出的結(jié)果是推斷性結(jié)論，且受調(diào)節(jié)變量的影響，因此在使用其結(jié)論時(shí)仍需謹(jǐn)慎(王翠如等，2018)。另外，圍繞批判性思維是否適用于具體學(xué)科，恩尼斯主張將教學(xué)干預(yù)分成四種方式(Ennis，1989)：一般方法(general approach)、灌輸法、沉浸法以及混合法。之前的元分析中也使用了這種分類來(lái)分析哪種教學(xué)干預(yù)更有效(Abrami et al., 2008; Abrami et al., 2015)。然而，本研究選取的研究樣本中，很多研究并沒(méi)有使用恩尼斯(Ennis，1989)的分類方法，因此本研究沒(méi)能對(duì)教學(xué)干預(yù)進(jìn)行詳細(xì)劃分。