探究社區(qū)理論框架研究二十年：回顧與展望

萬力勇 大衛(wèi)·斯坦 謝 魁

(1.中南民族大學(xué) 教育學(xué)院，湖北武漢 430074； 2.俄亥俄州立大學(xué) 教育與人類生態(tài)學(xué)院 ，俄亥俄州 哥倫布市 43210)

一、引 言

2000 年，加拿大阿薩巴斯卡大學(xué)蘭迪·加里森(Randy Garrison)、特里·安德森(Terry Anderson)和沃爾特·阿切爾(Walter Archer)三位學(xué)者共同創(chuàng)建了應(yīng)用于高等教育領(lǐng)域的探究社區(qū)理論框架(Community of Inquiry Framework，簡稱CoI framework)。該框架是網(wǎng)絡(luò)技術(shù)應(yīng)用到高等教育領(lǐng)域的產(chǎn)物，以社會建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)，以杜威的著作《社區(qū)與探究》及其批判反思理論為基礎(chǔ)，將探究社區(qū)理念延伸到在線學(xué)習(xí)和混合式學(xué)習(xí)，構(gòu)成要素被凝練為社會存在感、認(rèn)知存在感和教學(xué)存在感三個方面，構(gòu)建起關(guān)注學(xué)生如何有效建構(gòu)知識的理論模型和實踐框架(段承貴,2017; 楊潔等,2016;蘭國帥,2018)。

探究社區(qū)理論框架的社會存在感、認(rèn)知存在感和教學(xué)存在感三要素交叉，描述了一種有價值的學(xué)習(xí)體驗過程(見圖1)。存在感是通過人際社區(qū)產(chǎn)生的一種存在或身份的感知(Garrison, 2011)。社會存在感最初被定義為學(xué)習(xí)者探究社區(qū)利用媒介在社交和情感方面表現(xiàn)“真實”自我的能力，具體包括情感表達、開放交流和群體凝聚力三個子維度。2009 年，加里森(Garrison, 2009)修訂了社會存在感的定義，將其界定為在可信賴的環(huán)境中，學(xué)習(xí)參與者通過展現(xiàn)個人特質(zhì)，能夠被群體認(rèn)同，有目的地進行溝通，從而逐漸發(fā)展個人和人際關(guān)系的能力。認(rèn)知存在感指學(xué)習(xí)者在批判性探究社區(qū)通過持續(xù)的反思和對話構(gòu)建學(xué)習(xí)意義的程度(Garrison et al., 2000)。認(rèn)知存在感是評價探究社區(qū)批判性對話和反思的工具，包括觸發(fā)事件、探究、整合、解決等四個階段。教學(xué)存在感是以實現(xiàn)學(xué)習(xí)者富有個人意義和教育價值的學(xué)習(xí)效果為目的，對學(xué)習(xí)者的認(rèn)知和社會過程所進行的設(shè)計、促進和指導(dǎo)。教學(xué)存在感包括教學(xué)設(shè)計與管理、促進對話與直接教學(xué)等三個子維度(Anderson et al.,2001)。

圖1 探究社區(qū)理論框架

探究社區(qū)理論框架的出現(xiàn)，為在線學(xué)習(xí)和混合學(xué)習(xí)研究提供了獨特的視角、方法和工具。研究者圍繞該理論框架，就如何利用在線和混合式學(xué)習(xí)支持，促進學(xué)習(xí)者批判性思維生成和高階學(xué)習(xí)目標(biāo)達成進行了廣泛研究和驗證。該理論框架也被認(rèn)為是近二十年來在線學(xué)習(xí)領(lǐng)域最成功、最具影響力的理論框架之一。博茲庫爾特等人(Bozkurt et al., 2015)在分析2009-2013年間遠(yuǎn)程和在線學(xué)習(xí)領(lǐng)域?qū)W術(shù)期刊論文時發(fā)現(xiàn)，探究社區(qū)理論框架在該領(lǐng)域引用頻次最高。在探究社區(qū)理論框架創(chuàng)建后的第一個十年，以加里森為首的三位創(chuàng)建人回顧了該理論框架的方法論、模型驗證和構(gòu)成維度的發(fā)展，認(rèn)為這一理論框架的實際效用超出了理解和解釋數(shù)字化學(xué)習(xí)的預(yù)期，并預(yù)測其將成為更好地理解學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果，了解探究社區(qū)如何在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中發(fā)展和運行的工具(Garrison et al.,2010)。斯滕布姆(Stenbom, 2018)系統(tǒng)綜述了探究社區(qū)調(diào)查工具約10年的開發(fā)與發(fā)展歷程，認(rèn)為這一工具已成為一種可靠和有效的量表，可高效快捷地獲取學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)體驗的相關(guān)數(shù)據(jù)?？ㄋ固├Z斯·雷耶斯(Castellanos-Reyes, 2020)認(rèn)為該理論框架是近二十年數(shù)字化學(xué)習(xí)領(lǐng)域應(yīng)用最為廣泛的理論框架之一，應(yīng)用領(lǐng)域還應(yīng)擴展。蘭國帥(2018)、馬志強等(2018)、楊潔等(2016)、段承貴(2017)等研究者也分別梳理了探究社區(qū)理論框架的理論與實證研究現(xiàn)狀和發(fā)展脈絡(luò)。

盡管這些綜述對研究者了解探究社區(qū)理論框架的研究現(xiàn)狀和進展非常有價值，但也存在問題。加里森等人開展的綜述并非系統(tǒng)性綜述，其分析主要基于作者的質(zhì)性分析和理性思考，并未以文獻計量為基礎(chǔ)，缺乏文獻數(shù)據(jù)支撐；斯滕布姆所作的系統(tǒng)綜述僅針對探究社區(qū)調(diào)查工具，無法涵蓋整個框架。這些文獻并未深入分析該理論框架研究是如何隨時間演變的，也沒有探究它在國際化和網(wǎng)絡(luò)化研究環(huán)境中如何被采納、如何擴散等問題。本研究旨在通過文獻計量和可視化分析系統(tǒng)解析探究社區(qū)理論框架，識別該領(lǐng)域過去20年所開展研究的演化規(guī)律和特點。

本研究的核心問題是：從發(fā)表的文獻看，探究社區(qū)理論框架研究在2000-2019年間是如何隨時間延續(xù)而演進和發(fā)展的？相應(yīng)的子問題包括：1)隨著時間的推移，與該理論框架相關(guān)的研究文獻數(shù)量和研究主題是如何演變的？2)該理論框架在多大程度上被全球范圍的研究者采納和使用？3)該理論框架研究的全球合作程度如何？4)隨著時間的推移，該領(lǐng)域研究主題和概念是如何聚類和相互關(guān)聯(lián)的？

二、研究方法與數(shù)據(jù)來源

(一)方法與工具

本研究主要采用文獻計量和可視化分析方法。文獻計量指采用數(shù)學(xué)、統(tǒng)計學(xué)等方法，研究已有文獻的分布結(jié)構(gòu)、數(shù)量關(guān)系、變化規(guī)律等，探討某一領(lǐng)域科學(xué)研究的結(jié)構(gòu)、特征和規(guī)律(邱均平,1986)?？梢暬治鲋竿ㄟ^可視化手段呈現(xiàn)科學(xué)知識的結(jié)構(gòu)、規(guī)律和分布，由該方法得到的可視化圖形被稱為“科學(xué)知識圖譜”。本研究使用的文獻計量和可視化分析工具包括VOSviewer和Citespace。VOSviewer是荷蘭萊頓大學(xué)科技研究中心2009年開發(fā)的一款基于JAVA的知識圖譜軟件，主要通過文獻知識單元的關(guān)系構(gòu)建和可視化分析，實現(xiàn)科學(xué)知識圖譜繪制。Citespace是一款引文可視化分析軟件，著眼于分析科學(xué)文獻蘊含的潛在知識。該軟件可定量顯示知識領(lǐng)域的格局和相關(guān)動態(tài)，并根據(jù)文獻間引用關(guān)系生成可視化網(wǎng)絡(luò)圖，揭示特定研究領(lǐng)域的結(jié)構(gòu)和特征(Chen et al., 2010)。

通過使用這兩種工具，本研究重點開展四個方面分析：基本文獻計量分析、關(guān)鍵詞突現(xiàn)檢測分析、合著分析和關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析?；疚墨I計量分析從文獻標(biāo)題、關(guān)鍵詞、文獻作者、文獻年度數(shù)量、載文期刊、發(fā)文機構(gòu)等方面對文獻進行整理與統(tǒng)計，并對統(tǒng)計結(jié)果進行可視化呈現(xiàn)。關(guān)鍵詞突現(xiàn)檢測主要分析關(guān)鍵詞引文或頻率變化，呈現(xiàn)相關(guān)研究主題的演變過程，即通過識別在特定時間段內(nèi)特定領(lǐng)域出現(xiàn)頻次突然增加的關(guān)鍵詞，檢測該領(lǐng)域研究的演化模式和趨勢。合著分析主要用于展示特定領(lǐng)域研究中個人或機構(gòu)之間的合作關(guān)系和模式。共現(xiàn)指文獻的特征項描述信息共同出現(xiàn)的現(xiàn)象，關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析是通過同一文檔中共現(xiàn)的兩個關(guān)鍵字配對的數(shù)量來度量他們之間的關(guān)系。出現(xiàn)的次數(shù)越多，代表關(guān)鍵詞之間的關(guān)系越緊密(Zou et al., 2018)。

(二)數(shù)據(jù)源

Scopus數(shù)據(jù)庫是全球規(guī)模最大的文摘和引文數(shù)據(jù)庫，能提供諸如作者姓名、所屬機構(gòu)、文獻標(biāo)題、關(guān)鍵詞、摘要、參考文獻及被引頻次等信息。本研究選擇該數(shù)據(jù)庫為檢索數(shù)據(jù)源，是因為與Web of Science、EBSCO、ERIC等數(shù)據(jù)庫相比，該數(shù)據(jù)庫搜索到的與探究社區(qū)理論框架相關(guān)的文獻最多最全。檢索過程分別使用“community of inquiry” 和 “CoI framework”作為主題詞搜索標(biāo)題、摘要和關(guān)鍵詞，然后將兩次搜索的文獻匯總，文獻語種限定為英語，出版時間限定為2000年1月1日-2019年12月31日，共搜索到923條文獻。鑒于部分文獻雖然包含“community of inquiry”主題詞，但文獻內(nèi)容與加里森等人提出的探究社區(qū)理論框架并不相關(guān)，需要設(shè)置相應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)剔除無關(guān)文獻。為此，本研究設(shè)定了兩條篩選標(biāo)準(zhǔn)：一是該文獻 “community of inquiry”的含義必須與加里森等人2000年對“community of inquiry”的界定相符；二是文獻所述的探究社區(qū)理論框架應(yīng)包含社會存在感、認(rèn)知存在感、教學(xué)存在感三個要素。這兩條標(biāo)準(zhǔn)只需滿足其中一條即可。研究者在Scopus中將923條文獻的標(biāo)題、摘要和關(guān)鍵詞信息下載，逐一審閱摘要及關(guān)鍵詞，將不符合要求的剔除。如根據(jù)摘要和關(guān)鍵詞信息仍然無法判斷某文獻是否符合要求的，研究者會全文審讀該文獻后再判斷是否剔除。經(jīng)剔除后，本研究最終獲得723條有效文獻，包括期刊論文、會議論文和學(xué)術(shù)論文集三種類型。

三、研究結(jié)果

(一)文獻數(shù)量和主題演變規(guī)律

本研究要解決的第一個問題是與探究社區(qū)理論框架相關(guān)的文獻數(shù)量和研究主題如何隨時間而演變，并以此判斷與該理論框架相關(guān)的研究是持續(xù)發(fā)展，還是僅為流行一時的學(xué)術(shù)風(fēng)潮。

1.年度文獻數(shù)量演變規(guī)律

圖2 探究社區(qū)理論框架研究文獻數(shù)量年度分布

本研究通過統(tǒng)計分析與探究社區(qū)理論框架相關(guān)的文獻，得到相關(guān)研究文獻數(shù)量的年度分布(見圖2)，并借鑒全球最具權(quán)威的信息技術(shù)研究與顧問公司高德納(Gartner)提出的技術(shù)成熟度曲線(The Hype Cycle)分析年度研究文獻數(shù)量演變規(guī)律。技術(shù)成熟度曲線主要分析各種新科技的常見發(fā)展模式并預(yù)測其成熟演變進程。該曲線模型認(rèn)為，一項新技術(shù)從誕生到成熟一般要經(jīng)歷五個階段：創(chuàng)新觸發(fā)期、期望膨脹期、幻滅低谷期、穩(wěn)步爬升期和生產(chǎn)力成熟期 (Fenn et al., 2018)。本研究借鑒參考技術(shù)成熟度曲線中與探究社區(qū)理論框架研究有一定契合度的階段，結(jié)合年度文獻數(shù)量的分布特征，認(rèn)為探究社區(qū)理論框架研究在過去二十年間經(jīng)歷了五個階段：觸發(fā)期、探索期、快速發(fā)展期、振蕩期和成熟期。

1)觸發(fā)期(2000-2003年)：每年與探究社區(qū)理論框架相關(guān)的研究文獻不足10篇。該時期與技術(shù)成熟度曲線的“創(chuàng)新觸發(fā)期”對應(yīng)，表明該方面研究處于起步階段，只有少部分研究者關(guān)注到這一框架。

2)探索期(2004-2007年)：該階段除了從2006-2007年有小幅下降外，相關(guān)研究文獻數(shù)量呈平穩(wěn)增長態(tài)勢，年度研究文獻數(shù)量保持在10篇以上。這一態(tài)勢表明，探究社區(qū)理論框架作為解釋文本交互環(huán)境在線教學(xué)機理的可行模型，在一定范圍內(nèi)引起了研究者關(guān)注，逐漸在研究者中間擴散。

3)快速發(fā)展期(2008-2010年)：該階段研究文獻數(shù)量每年平均增長18篇左右，進入文獻快速增長期。這可能是由于阿博格(Arbaugh)等人2008年編制的探究社區(qū)調(diào)查工具引發(fā)了大量的實證研究。該現(xiàn)象也可能與技術(shù)成熟度曲線的“期望膨脹期”有關(guān)。在此期間，該理論框架大量出現(xiàn)在會議論文集和社交媒體評論中，并被視為構(gòu)建基于文本的交互式學(xué)習(xí)環(huán)境的重要手段。

4)振蕩期(2011-2015年)：該階段的文獻數(shù)量呈振蕩和波動特征，但從總體時間區(qū)間看仍呈現(xiàn)增長趨勢。振蕩現(xiàn)象可能因研究成果提交和發(fā)表的時間以及期刊的出版周期差異所致。同時，在此期間對探究社區(qū)理論框架的質(zhì)疑(如有學(xué)者提出應(yīng)將學(xué)習(xí)存在感、情感存在感等要素補充到框架中)，也在一定程度上對該階段文獻數(shù)量的振蕩產(chǎn)生了影響。而間歇式、螺旋式的文獻數(shù)量增加似乎與“穩(wěn)步爬升期”有關(guān)，期間新的學(xué)習(xí)工具的出現(xiàn)、新的教和學(xué)方法的引入在一定程度上促進了該理論框架研究的發(fā)展。

5)成熟期(2016-2019年)： 2016年的研究文獻數(shù)量達到90項，是近二十年年度文獻發(fā)表數(shù)量的最高值，表明探究社區(qū)理論框架研究正進入成熟階段，相關(guān)研究更加理性和深入。到了2017-2019年，文獻數(shù)量開始下降，但依然維持在較高水平。

2.研究主題演變

本研究使用關(guān)鍵詞突現(xiàn)檢測分析探索研究主題隨時間變化的特點，利用Citespace的“Citation Burst History”功能生成與引文突現(xiàn)高度相關(guān)的關(guān)鍵詞列表。表一顯示了突現(xiàn)強度排名前20的關(guān)鍵詞，突現(xiàn)強度越大表示該關(guān)鍵詞被關(guān)注的熱度越高。根據(jù)其突現(xiàn)強度，排在前五位的關(guān)鍵詞依次為：MOOC、 teaching presence、 social media、 blended learning、 blog。以突現(xiàn)強度最大的關(guān)鍵詞“MOOC”為例，其突現(xiàn)的起止年份分別為2016年和2019年，表明慕課從2016年開始成為該研究領(lǐng)域關(guān)注的熱點關(guān)鍵詞，熱度一直持續(xù)到2019年。

表一 突現(xiàn)強度排名前20的關(guān)鍵詞及相關(guān)信息

按年度研究文獻數(shù)量演變的五階段分析突現(xiàn)關(guān)鍵詞列表發(fā)現(xiàn)，觸發(fā)期沒有突現(xiàn)關(guān)鍵字，原因是該階段研究文獻過少。探索期只有一個突現(xiàn)關(guān)鍵詞。

在快速發(fā)展期，相關(guān)研究出現(xiàn)了教學(xué)存在感、認(rèn)知存在感和探究社區(qū)模型三個突現(xiàn)關(guān)鍵詞。這三個關(guān)鍵詞均與探究社區(qū)理論框架直接相關(guān)。這也證實，與上階段相比，該理論框架開始受到前所未有的關(guān)注。值得注意的是，在該理論框架三要素中，社會存在感并未成為突現(xiàn)關(guān)鍵詞。與認(rèn)知存在感相比，教學(xué)存在感的突現(xiàn)強度更大，凸顯出教學(xué)存在感的重要性。

在振蕩期，突現(xiàn)關(guān)鍵詞數(shù)增加到11個，該時期與探究社區(qū)理論框架相關(guān)的研究主題不斷涌現(xiàn)，各種學(xué)術(shù)思維相互碰撞，研究者的研究興趣高漲。此階段備受關(guān)注的研究主題包括社交媒體技術(shù)、遠(yuǎn)程教育和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)、自我調(diào)節(jié)和共同調(diào)節(jié)、協(xié)作及協(xié)作學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)存在感和實踐社區(qū)。

社交媒體被定義為“基于Web 2.0思想和技術(shù)的一組基于Internet的應(yīng)用程序”(Kaplan & Haenlein, 2010)。SNS、博客和微博等網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用程序均屬于社交媒體應(yīng)用。2011年后，越來越多的研究者開始將探究社區(qū)理論框架應(yīng)用于基于社交媒體的學(xué)習(xí)環(huán)境，并探索社會存在感、認(rèn)知存在感和教學(xué)存在感在社交媒體環(huán)境下如何相互作用。

在此期間，遠(yuǎn)程教育和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)成為驗證和實踐探究社區(qū)理論框架的主要形式，同時也是該理論框架發(fā)揮實效的主要應(yīng)用場景。相關(guān)研究探明了共享或協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境發(fā)生的共享元認(rèn)知構(gòu)建過程(Garrison et al., 2000; Garrion & Akyol, 2013)。元認(rèn)知指對認(rèn)知活動進行的調(diào)節(jié)和監(jiān)控，包括兩個相互依存的要素：自我調(diào)節(jié)和共同調(diào)節(jié)。這兩個突現(xiàn)關(guān)鍵詞表明，與共享認(rèn)知體驗相關(guān)的元認(rèn)知過程開始受到廣泛關(guān)注。此外，謝伊等(Shea & Bidjerano,2010)提出將學(xué)習(xí)存在感作為新的要素納入探究社區(qū)理論框架。該要素以謝伊等人開展的系列實證研究為基礎(chǔ)，提出后幾年內(nèi)吸引了眾多研究者對其驗證和討論。

協(xié)作和協(xié)作學(xué)習(xí)也是該時期較受關(guān)注的熱點主題，這是因為共享和協(xié)作概念與探究社區(qū)理論框架相伴而生，協(xié)作與社交存在感一脈相承。同時，溫格爾(Wenger)提出的實踐社區(qū)框架也被廣泛應(yīng)用。鑒于實踐社區(qū)與探究社區(qū)理論框架有諸多相似之處，它被廣泛應(yīng)用于探究社區(qū)研究，有助于研究者解釋學(xué)習(xí)社區(qū)是如何形成和發(fā)展的(Conole et al., 2011)。

成熟階段共出現(xiàn)了五個突現(xiàn)關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)、在線討論、慕課、混合式學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)設(shè)計。作為傳統(tǒng)在線課程的升級版，慕課的獨特性優(yōu)化了大型在線學(xué)習(xí)社區(qū)的學(xué)習(xí)體驗(Shao, 2018)。翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)和混合式學(xué)習(xí)是這一時期被廣為推崇的學(xué)習(xí)方式。此二者成為突現(xiàn)關(guān)鍵詞，表明探究社區(qū)理論框架研究一直與主流在線學(xué)習(xí)方式保持同頻共振。學(xué)習(xí)設(shè)計是“一種使教師或設(shè)計人員能夠在設(shè)計學(xué)習(xí)活動和干預(yù)措施的過程中做出更明智決定的方法”(Conole, 2012)。它能有效塑造學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗，并對特定類型學(xué)習(xí)社區(qū)的形成具有重要促進作用。以上特性使學(xué)習(xí)設(shè)計也成為探究社區(qū)理論框架研究的熱門主題(Jan & Vlachopoulos, 2018)。

(二)區(qū)域分布

第二個研究問題是該理論框架如何在全球范圍傳播和擴散的。本研究通過文獻計量確定不同階段作者的所屬國別，從而發(fā)現(xiàn)相關(guān)研究的區(qū)域分布及演化特征。

按觸發(fā)期、探索期、快速發(fā)展期、振蕩期和成熟期五個階段統(tǒng)計論文作者所屬國別，發(fā)現(xiàn)隨時間推移，探究社區(qū)理論框架研究者所屬國別數(shù)量在不斷增長。在觸發(fā)期，作者僅限于四個國家；在探索期，作者國別數(shù)量增加到13個；在快速發(fā)展階段，研究該理論框架的作者來自26個國家；在振蕩期，作者所屬國別增加到41個；在成熟期，作者所屬國別數(shù)增長到49個。作者所屬國別數(shù)量持續(xù)增長表明，該理論框架的影響力在全球范圍內(nèi)擴散，吸引越來越多研究者的關(guān)注和研究。

表二 文獻發(fā)表數(shù)量排名前十的國家

表二列出了2000-2019年間探究社區(qū)理論框架研究文獻發(fā)表數(shù)量排名前10的國家，這些國家總計發(fā)表與該理論框架相關(guān)文獻645篇，占文獻發(fā)表總數(shù)的89.2%。其中，美國是探究社區(qū)理論框架研究最高產(chǎn)的國家，發(fā)表文獻280篇，占38.8%；加拿大第二，發(fā)表文獻96篇，占13.3%；英國排第三，發(fā)表文獻80篇，占11.1%；澳大利亞和希臘分列第四和第五，發(fā)表文獻數(shù)分別占9.3%和3.7%。日本科學(xué)史學(xué)家湯淺光朝曾提出，那些在某一領(lǐng)域擁有全世界25%以上主要科學(xué)成就的地區(qū)可以被視為該領(lǐng)域科學(xué)研究活動的中心。從表二可以看出，僅美國和加拿大產(chǎn)出的文獻數(shù)就占52.1%，就地理位置而言，北美洲可被視為該理論框架研究的中心。

(三)研究合作關(guān)系

文獻發(fā)表的合著(Co-authorship)行為可以促進研究觀點的共享和共同目標(biāo)的達成，是衡量跨部門、跨地區(qū)及跨國別科研合作程度的重要指標(biāo)之一。構(gòu)建作者合著網(wǎng)絡(luò)可為了解某一領(lǐng)域的整體科研合作程度提供有效信息。本研究使用VOSviewer生成作者合著網(wǎng)絡(luò)圖。為了便于展示主要作者的合著情況，只有發(fā)文數(shù)三篇或以上的作者才會顯示在網(wǎng)絡(luò)圖中，共100位作者符合條件，由VOSviewer生成的主要作者合著網(wǎng)絡(luò)見圖3。

圖3 主要作者合著網(wǎng)絡(luò)

(四)研究主題聚類分析

本研究的最后一個問題是隨著時間的推移，該領(lǐng)域研究主題和概念是如何相互聚類和關(guān)聯(lián)的？關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析通過統(tǒng)計一組關(guān)鍵詞在同一篇文獻共同出現(xiàn)的次數(shù)，并對這些關(guān)鍵詞進行聚類分析，從而反映這些關(guān)鍵詞之間的親疏關(guān)系(施蕭蕭等,2017)。鑒于文獻的關(guān)鍵詞數(shù)量極多，本研究主要選取出現(xiàn)次數(shù)大于或等于4的關(guān)鍵詞，使用VOSviewer可視化分析2000-2019年所有文獻的關(guān)鍵詞共現(xiàn)關(guān)系，得到的關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)(見圖4)。圖中每個圓形表示一個關(guān)鍵詞節(jié)點，節(jié)點面積越大表示該關(guān)鍵詞出現(xiàn)次數(shù)越多，兩個節(jié)點之間的連接線表示其存在共現(xiàn)關(guān)系，連接線越粗，表示兩者之間的聯(lián)系越緊密。相同顏色的節(jié)點表示這些關(guān)鍵詞具有極相似的屬性，可以歸為一個聚類。根據(jù)VOSviewer軟件聚類分析關(guān)鍵詞共現(xiàn)的結(jié)果，結(jié)合已有研究綜述討論的相關(guān)分類，研究者認(rèn)為這些關(guān)鍵詞主要形成了六個較明顯的聚類，依次為：技術(shù)、學(xué)習(xí)社區(qū)、方法論、存在感、學(xué)習(xí)效果、學(xué)習(xí)環(huán)境。

圖4 主要關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)

1.聚類一：技術(shù)

該類別的關(guān)鍵詞包括信息系統(tǒng)、技術(shù)、Web 2.0、社交媒體、World Wide Web等。

信息和通信技術(shù)創(chuàng)造了以前不可能實現(xiàn)的共享認(rèn)知機會。這些技術(shù)通過改變時間和空間維度，使教和學(xué)變得輕松和高效。各種數(shù)字化技術(shù)和工具營造了可以使學(xué)習(xí)者在可持續(xù)探究社區(qū)開展協(xié)作的數(shù)字化環(huán)境(Garrison,2011)。早期研究中在線會議是構(gòu)建探究社區(qū)最常用的技術(shù)手段。隨著技術(shù)的發(fā)展和更替，新的數(shù)字化學(xué)習(xí)技術(shù)不斷涌現(xiàn)并成為探究社區(qū)發(fā)展的重要支撐。

在眾多的數(shù)字化學(xué)習(xí)技術(shù)中，Web 2.0是最常用的技術(shù)之一，包括博客、SNS、微博、維基、實時通訊技術(shù)等。Web 2.0被廣泛用于支持探究社區(qū)的形成和發(fā)展，為學(xué)習(xí)者的交流、信息生成及在線協(xié)作提供了方便。此外，虛擬現(xiàn)實、云計算、人工智能、大數(shù)據(jù)等新興技術(shù)也出現(xiàn)在探究社區(qū)理論框架研究文獻中。技術(shù)推動了探究社區(qū)的發(fā)展，促進了相關(guān)研究的深化，但技術(shù)是一把雙刃劍，使用不當(dāng)會對探究社區(qū)帶來負(fù)面影響。技術(shù)使用過程容易出現(xiàn)的問題包括對新技術(shù)的不適應(yīng)感、對技術(shù)的焦慮(Sun et al., 2008)，以及對技術(shù)的低水平采納意愿等，這些都會降低學(xué)習(xí)的有效性。

2.聚類二：學(xué)習(xí)社區(qū)

該類別的關(guān)鍵詞包括協(xié)作學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)社區(qū)、學(xué)習(xí)體驗、在線討論論壇、社交網(wǎng)絡(luò)和學(xué)生等。

學(xué)習(xí)社區(qū)由學(xué)習(xí)參與者組成，參與者在參與討論時扮演多種角色。建立學(xué)習(xí)社區(qū)的目的是促進探究、構(gòu)建意義和驗證理解，進而發(fā)展學(xué)生的高階學(xué)習(xí)能力(Garrison，2017)。探究社區(qū)是一種特定的學(xué)習(xí)社區(qū)，學(xué)生可以通過意義協(xié)商、錯誤診斷、知識共享和挑戰(zhàn)公認(rèn)的信念來規(guī)劃和協(xié)調(diào)他們的學(xué)習(xí)。社區(qū)意識是一種類似于歸屬感和聯(lián)系感的結(jié)構(gòu)，對學(xué)習(xí)社區(qū)的形成和運行至關(guān)重要，相關(guān)研究主要包括學(xué)習(xí)者對社區(qū)接受、關(guān)懷以及同伴欣賞和尊重的看法等(Halic et al., 2010年)。與傳統(tǒng)課堂相比，在線學(xué)習(xí)社區(qū)是促進學(xué)習(xí)者共享和構(gòu)建知識，增強全方位學(xué)習(xí)和批判性思維，培養(yǎng)主動學(xué)習(xí)和積極學(xué)習(xí)態(tài)度的有效途徑(Ke & Hoadley, 2009)。

近年來，“學(xué)習(xí)體驗”概念在探究社區(qū)理論框架研究中出現(xiàn)的頻率越來越高。它指學(xué)習(xí)者親歷學(xué)習(xí)過程所產(chǎn)生的主觀感受，具有個體性、動態(tài)性、復(fù)雜性和互動性等特點(萬力勇等,2019)，反映了學(xué)習(xí)社區(qū)內(nèi)部學(xué)習(xí)活動發(fā)生的教學(xué)和技術(shù)變化，主要關(guān)注學(xué)習(xí)如何發(fā)生以及在何時、何地發(fā)生(Kazanidis et al., 2018)。

設(shè)計有效的學(xué)習(xí)社區(qū)對探究社區(qū)理論框架的可持續(xù)發(fā)展至關(guān)重要。它的設(shè)計應(yīng)聚焦于對探究過程、承擔(dān)責(zé)任和控制對話重要性的認(rèn)識和理解。盡管圍繞探究社區(qū)設(shè)計問題的研究很少，但加里森(Garrison, 2017)提出的探究社區(qū)設(shè)計原則對該領(lǐng)域具有極強的參考價值。這些原則包括規(guī)劃開放式溝通和信任、開展批判性反思和對話、形成社區(qū)凝聚力、建立探究驅(qū)動力、維持尊重和責(zé)任、指向問題解決的探究、確保評估與預(yù)期的流程和結(jié)果保持一致。

3.聚類三：方法論

該類別的關(guān)鍵詞包括學(xué)習(xí)分析、定量內(nèi)容分析、回歸分析、社會網(wǎng)絡(luò)分析等。

探究社區(qū)理論框架研究方法論的演變可分兩個階段：第一階段是2000-2007年，以探索性和描述性研究為主，聚焦于采用筆錄分析方法分析在線學(xué)習(xí)社區(qū)的交互討論記錄。筆錄分析以設(shè)計的編碼方案為指導(dǎo)，以交互討論中單個消息文本為分析單元，將其編碼為探究社區(qū)理論框架的一個或多個類別及其對應(yīng)的子元素(Stenbom, 2018)。該方法主要用于探索和理解在線探究社區(qū)的構(gòu)成維度、三種存在感之間的相關(guān)性及對相關(guān)子維度進行半量化測量等(Anderson et al., 2001; Garrison et al., 2001; Vaughan & Garrison, 2005)。

第二階段始于2008年，標(biāo)志事件是阿博格等人(Arbaugh et al., 2008)開發(fā)的探究社區(qū)理論框架調(diào)查工具，它引發(fā)了大量與探究社區(qū)理論框架的實證研究。該調(diào)查工具共包括34個測度項目，以量表形式精細(xì)描述和測量探究社區(qū)理論框架的社會存在感、認(rèn)知存在感和教學(xué)存在感。其被廣泛用于探索學(xué)習(xí)環(huán)境對探究社區(qū)的影響，驗證和衡量探究社區(qū)理論框架要素之間的關(guān)系以及不同研究中測試數(shù)據(jù)的可靠性和有效性(Stenbom,2018)。該調(diào)查工具面世后，諸如結(jié)構(gòu)方程建模、社會網(wǎng)絡(luò)分析、學(xué)習(xí)分析、自動化內(nèi)容分析和元分析等研究方法也先后被引入探究社區(qū)理論框架研究中(Garrison et al., 2010 ; Shea et al., 2010; Shea & Bidjerano, 2013)。

2009年后，一些研究嘗試將定性與定量研究方法結(jié)合起來，采用混合式研究方法驗證探究社區(qū)理論框架。謝伊等人(Shea et al.，2010)使用內(nèi)容分析和社會網(wǎng)絡(luò)分析研究在線異步課程中參與者的交互話語?；旌鲜窖芯糠椒ǖ氖褂靡殉蔀樘骄可鐓^(qū)理論框架研究領(lǐng)域的主流趨勢之一。

4.聚類四：存在感

該類別的關(guān)鍵詞包括認(rèn)知存在感、社會存在感、教學(xué)存在感、探究社區(qū)、學(xué)習(xí)者感知、混合式學(xué)習(xí)等。

該類研究聚焦于三種“存在感”的本質(zhì)及其相互關(guān)系。認(rèn)知存在感被認(rèn)為是探究社區(qū)理論框架的核心，且與批判性思維緊密相關(guān)。眾多研究者使用認(rèn)知存在感的強弱來衡量批判性思維能力(Breivik, 2016)。另有研究者發(fā)現(xiàn)，認(rèn)知存在感與課程的本質(zhì)和編排有關(guān)(Garrison et al, 2010)。元認(rèn)知常被認(rèn)為由三部分組成：元認(rèn)知知識、元認(rèn)知監(jiān)控和元認(rèn)知控制。有些研究將元認(rèn)知整合到探究社區(qū)理論框架，研究元認(rèn)知與認(rèn)知存在感和探究社區(qū)理論框架其他元素的相關(guān)性(Garrison & Akyol, 2013)。

教學(xué)存在感對學(xué)習(xí)者的滿意度、社區(qū)感以及學(xué)習(xí)結(jié)果等有決定性影響，對維持認(rèn)知存在感和社會存在感具有重要作用。在教學(xué)存在感研究方面，第一類研究是探索社會存在感或認(rèn)知存在感與教學(xué)存在感的關(guān)系?？瀑澓屠聿樯?Kozan & Richardson,2014)認(rèn)為，教學(xué)存在感與認(rèn)知存在感之間的關(guān)系與社會存在感的影響無關(guān)。第二類研究是確定教學(xué)存在感能否預(yù)測學(xué)生對動機的感知、學(xué)生的滿意度和學(xué)習(xí)效果。研究結(jié)果證實，教師支持和指導(dǎo)對知識的獲取和構(gòu)建非常重要(Stegmann et al., 2007)。互動和對話對學(xué)習(xí)者的參與和感知學(xué)習(xí)體驗具有重要促進作用。阿克約爾和加里森(Akyol & Garrison,2008)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)滿意度受教師教學(xué)水平的影響很大。第三方面是如何優(yōu)化教學(xué)存在感的子元素并提升教學(xué)存在感水平。艾斯等人(Ice et al.,2007)使用異步音頻反饋提高教學(xué)存在感和學(xué)生的社區(qū)意識。結(jié)果表明，這種反饋手段能使教學(xué)存在感水平顯著提升。

5.聚類五：學(xué)習(xí)效果

該類別的關(guān)鍵詞包括批判性思維、感知學(xué)習(xí)、協(xié)作、探究、教學(xué)法、高等教育等。

批判性思維指獲得深刻而有意義的理解，以及針對特定內(nèi)容的批判性探究能力、技能和性格(Garrison et al., 2001)。在探究社區(qū)框架研究中，批判性思維和感知學(xué)習(xí)被認(rèn)為是衡量學(xué)生學(xué)習(xí)效果的兩個重要指標(biāo)。魯爾克和卡努卡(Rourke & Kanuka,2009)曾指出，沒有確鑿的證據(jù)可以證明探究社區(qū)能給學(xué)生帶來深刻而有意義的學(xué)習(xí)效果，但隨后的部分實證研究證實，探究社區(qū)在支持批判性思維和話語能力方面起著重要作用，進而提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果(Rockinson-Szapkiw et al., 2016; Yang et al., 2016)。理查森和艾斯(Richardson & Ice,2010)比較了三種不同教學(xué)策略(基于案例的討論、辯論、開放式討論)對學(xué)生批判性思維的影響。結(jié)果表明，當(dāng)學(xué)生在線發(fā)帖變得更加自在時，批判性思維的水平會提高。斯坦等人(Stein et al., 2013)發(fā)現(xiàn)，接受教學(xué)指導(dǎo)和反饋的學(xué)習(xí)小組比沒有接受指導(dǎo)和反饋的小組產(chǎn)生高階學(xué)習(xí)思維的頻率更高。

感知學(xué)習(xí)被認(rèn)為是探究社區(qū)三種存在感和實際學(xué)習(xí)效果之間的中介(Arbaugh,2013)。有研究考查了探究社區(qū)是否會增強學(xué)生的感知學(xué)習(xí)和實際學(xué)習(xí)成果。阿克約爾和加里森(Akyol & Garrison,2011)發(fā)現(xiàn)，探究社區(qū)的認(rèn)知存在感與感知學(xué)習(xí)和實際學(xué)習(xí)效果呈正相關(guān)。羅金森·薩普基夫等(Rockinson-Szapkiw et al.,2016)的研究表明，具有較高探究社區(qū)理論框架三要素感知水平的學(xué)生能獲得更好的學(xué)習(xí)成績。盡管這些研究提供了批判性思維和感知學(xué)習(xí)與探究社區(qū)理論框架相關(guān)聯(lián)的證據(jù)，但能證實探究社區(qū)理論框架可以直接促進實際(直接)學(xué)習(xí)效果的研究很少。探究社區(qū)理論框架與實際學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系仍需驗證。

6.聚類六：學(xué)習(xí)環(huán)境

該類別的關(guān)鍵詞包括以計算機為媒介的交流、學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)、在線課程、在線教學(xué)等。

有效的學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)能為學(xué)習(xí)者和教師提供積極參與、輕松溝通和高效反饋的學(xué)習(xí)體驗(Rubin et al., 2010)。學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)可以促進探究社區(qū)理論框架的應(yīng)用效果。魯賓等(Rubin et al., 2013)研究了該系統(tǒng)如何使學(xué)習(xí)者具有在線課程中采取行動的能力，并發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)的感知功能可以預(yù)測學(xué)生在探究社區(qū)的三種存在感。阿泰·喬班奧盧(Ate?obanolu,2018)通過Edmodo學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)調(diào)查了教師對混合學(xué)習(xí)的偏好。研究結(jié)果表明，探究社區(qū)理論模型可以解釋15%的學(xué)生滿意度差異。在以計算機為媒介的交流方面，異步CMC環(huán)境可以在足夠的認(rèn)知存在感、社會存在感和教學(xué)存在感的情況下促進深度學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)(Swan et al., 2012)。其他研究則表明，使用同步和異步模式相結(jié)合的學(xué)生比僅在異步的、以計算機為媒介的交流環(huán)境中的學(xué)生具有更高的社會存在感(Rockinson-Szapkiw, 2009)。如何融合這兩種數(shù)字化交流環(huán)境是探究社區(qū)理論框架研究需要關(guān)注的問題。

四、研究結(jié)論與展望

(一)研究結(jié)論

探究社區(qū)理論框架已被證明是一種應(yīng)用廣泛且具有持續(xù)發(fā)展?jié)摿Φ睦碚摽蚣埽鹆藬?shù)字化學(xué)習(xí)領(lǐng)域全球研究人員的關(guān)注。本研究使用文獻計量和可視化分析手段探索該理論框架研究在過去二十年間的演變過程和規(guī)律，主要是通過VOSviewer和Citespace這兩款工具對該理論框架研究進行了全方位、多角度的分析，包括基本文獻計量分析、關(guān)鍵詞突現(xiàn)檢測分析、合著分析、關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析等。得出的主要結(jié)論包括以下五個方面：1)從研究文獻的年度分布看，該理論框架研究經(jīng)歷了觸發(fā)期、探索期、快速發(fā)展期、振蕩期和成熟期五個階段的發(fā)展過程；2)除觸發(fā)期外，每個發(fā)展階段均存在一定數(shù)量的突現(xiàn)關(guān)鍵詞，這些突現(xiàn)關(guān)鍵詞代表著該時期該理論框架研究的熱點主題；3)該理論框架的影響力正在全球范圍內(nèi)不斷擴散，以美國和加拿大為代表的北美洲成為該理論框架研究的中心；4)雖然研究者之間存在一定形式的合作，但跨機構(gòu)和跨國別合作研究仍相對欠缺；5)該理論框架研究形成了包括技術(shù)、學(xué)習(xí)社區(qū)、方法論、存在感、學(xué)習(xí)效果、學(xué)習(xí)環(huán)境等六個聚類的研究主題。

(二)研究展望

探究社區(qū)理論框架是一種國際化的研究框架，它通過對有價值的學(xué)習(xí)體驗進行概念化，促進對在線學(xué)習(xí)發(fā)生機制的理解。相關(guān)研究文獻使用的多樣化研究方法和提出的多元化研究觀點體現(xiàn)出研究人員對該理論框架的高度興趣，這種研究熱度至今仍在持續(xù)。隨著該理論框架在全球范圍內(nèi)的廣泛傳播，不同領(lǐng)域、機構(gòu)、國別研究者的合作有助于促進研究方法、內(nèi)容和應(yīng)用策略的交融和創(chuàng)新。鑒于當(dāng)前該領(lǐng)域跨機構(gòu)和跨國別合作研究相對缺乏，相關(guān)研究者應(yīng)在今后研究中不斷推動國際合作和交流。但國際合作也帶來另一種質(zhì)疑——北美洲教育文化創(chuàng)建的理論框架在多大程度上適用于其他地區(qū)或國家的教育文化。因此，跨文化背景下理論框架的適應(yīng)性以及理論框架的本土化也將成為未來研究的重要主題。

作為教學(xué)中有意義的對話方式的重要組成部分，社會存在感、認(rèn)知存在感和教學(xué)存在感在探究社區(qū)理論框架研究中已得到廣泛認(rèn)同，三種要素存在的必要性和科學(xué)性也得到了一致認(rèn)可。在二十年的研究歷程中，“學(xué)習(xí)存在感”“情感存在感”“教師存在感”等擴展版“存在感”先后被提出并在一段時間內(nèi)激起了較大關(guān)注。但迄今為止，這些觀點和提議尚未在該研究領(lǐng)域形成普遍共識。這些擴展版“存在感”對該理論框架是否必要？如果必要，如何將其融入探究社區(qū)理論框架并發(fā)揮作用？這也是該領(lǐng)域今后有待探討和澄清的問題。

此外，探究社區(qū)理論框架能否有效提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果也一直廣受關(guān)注。雖然有部分研究證實該理論框架可以促進學(xué)習(xí)者批判性思維的形成，有助于增強學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)的感知及對學(xué)習(xí)的滿意度等，但批判性思維能力、感知學(xué)習(xí)和滿意度不能與學(xué)習(xí)者實際發(fā)生的學(xué)習(xí)效果等同。從當(dāng)前文獻看，能證實該理論框架可以直接提升學(xué)習(xí)者實際的、可見的學(xué)習(xí)效果(如課程成績、GPA等)的研究還十分有限，有待于今后驗證。