“基礎(chǔ)英語(yǔ)”教學(xué)中“交互”模式局限性研究

（淮南師范學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院 安徽 淮南 232038）

當(dāng)前，“交互”模式在英語(yǔ)專業(yè)課程教學(xué)中得到廣泛采用，“基礎(chǔ)英語(yǔ)”作為英語(yǔ)專業(yè)核心課程自然也不例外。不可否認(rèn)，“交互”模式確實(shí)為“基礎(chǔ)英語(yǔ)”課程教學(xué)方法的改革和創(chuàng)新提供了新的參考和啟發(fā)，但它在“基礎(chǔ)英語(yǔ)”教學(xué)中的運(yùn)用存在著局限性。應(yīng)梳理“交互”模式，重點(diǎn)探討英語(yǔ)類專業(yè)“基礎(chǔ)英語(yǔ)”課程教學(xué)中交互模式的局限性。

一、交互式英語(yǔ)教學(xué)法及其局限性

（一）教學(xué)中的應(yīng)用

美國(guó)學(xué)者布朗（H.Douglas Brown）提出的交互式英語(yǔ)教學(xué)法是在交互式語(yǔ)言教學(xué)法的影響下產(chǎn)生的一種英語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)法，強(qiáng)調(diào)通過(guò)交際本身來(lái)學(xué)習(xí)交際，并提出了交互式語(yǔ)言教學(xué)的重要原則，如自動(dòng)性、內(nèi)在動(dòng)機(jī)、策略輸入、面對(duì)風(fēng)險(xiǎn)、語(yǔ)言和文化的聯(lián)系、交互性語(yǔ)言及交際能力。[1]可以說(shuō)，交互式語(yǔ)言教學(xué)改變了“以教師為中心”的傳統(tǒng)教學(xué)模式，提倡以學(xué)生為主體，教師起主導(dǎo)作用的教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)師生間積極、良性的互動(dòng)，并通過(guò)互動(dòng)給學(xué)生創(chuàng)造更多的機(jī)會(huì)參與語(yǔ)言的實(shí)際應(yīng)用，在應(yīng)用中習(xí)得語(yǔ)言。因此，交互式語(yǔ)言教學(xué)在教學(xué)中十分重視“對(duì)話”，不僅是教師和學(xué)生之間的對(duì)話，還有學(xué)生與學(xué)生之間的對(duì)話。對(duì)話使學(xué)生在實(shí)際應(yīng)用語(yǔ)言的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、修正問(wèn)題、建構(gòu)知識(shí)。

在具體的教學(xué)實(shí)踐中，小組活動(dòng)和角色互換等成了交互式教學(xué)的常用形式。以下列舉幾種較為典型的基礎(chǔ)英語(yǔ)課堂設(shè)計(jì)形式：

第一類是以學(xué)生為授課主體，即教師和學(xué)生的角色互換：教師將全班學(xué)生分成若干小組，每次由一個(gè)小組為其他學(xué)生授課。課前，該組成員進(jìn)行任務(wù)分工；課堂上，該組成員合作為同學(xué)授課，并設(shè)計(jì)相關(guān)任務(wù)讓全班同學(xué)共同探討。教師在課前可以對(duì)小組的教學(xué)提供具體建議，課堂上作為學(xué)生的一分子參加學(xué)習(xí)過(guò)程，對(duì)授課學(xué)生講錯(cuò)或沒(méi)講清楚的地方，立即提問(wèn)，以便及時(shí)糾正，并引導(dǎo)全班同學(xué)討論研究出正確答案。課后，教師對(duì)小組授課情況進(jìn)行評(píng)價(jià)和總結(jié)。[2]

第二類是多種形式的交互活動(dòng)構(gòu)建課堂教學(xué)：首先，以值日?qǐng)?bào)告的形式課前熱身，即每次課前安排10分鐘由學(xué)生輪流做值日?qǐng)?bào)告，形式隨著學(xué)生英語(yǔ)水平的提高而循序漸進(jìn)。進(jìn)入課文分析階段時(shí)，教師讓學(xué)生分組討論、匯報(bào)并提交疑難問(wèn)題，最終通過(guò)小組討論、組際交流，教師評(píng)價(jià)、總結(jié)合作分析課文內(nèi)容。課文分析結(jié)束后，可通過(guò)復(fù)述、戲劇表演、采訪、討論等交互活動(dòng)幫助學(xué)生加深對(duì)課文的理解，進(jìn)一步鞏固所學(xué)知識(shí)，鍛煉學(xué)生的語(yǔ)言交際能力。[3]

第三類是網(wǎng)絡(luò)輔助交互式教學(xué)：針對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)方法單一，教材知識(shí)量過(guò)大而課堂教學(xué)時(shí)間有限的問(wèn)題，有學(xué)者提出了網(wǎng)絡(luò)輔助交互式英語(yǔ)專業(yè)精讀課教學(xué)方式，即充分利用學(xué)生的課外時(shí)間和現(xiàn)有的網(wǎng)絡(luò)信息通信技術(shù)（如微信、QQ和電子郵件等），實(shí)現(xiàn)課程教學(xué)課外與課內(nèi)的有機(jī)結(jié)合。[4]

（二）教學(xué)法的局限性

為了提高英語(yǔ)專業(yè)課程教學(xué)的效果，《高等學(xué)校英語(yǔ)專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)大綱》（下文簡(jiǎn)稱《大綱》）對(duì)英語(yǔ)專業(yè)課程的教學(xué)方法和手段做了明確規(guī)定，指出要改變以往以教師為中心的教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)的新型教學(xué)模式，還指出：“在教學(xué)中要多開(kāi)展以任務(wù)為中心的、形式多樣的教學(xué)活動(dòng)。在加強(qiáng)基礎(chǔ)訓(xùn)練的同時(shí)，采用啟發(fā)式、討論式、發(fā)現(xiàn)式和研究式的教學(xué)方法，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，最大限度地讓學(xué)生參與學(xué)習(xí)的全過(guò)程。”[5]不可否認(rèn)，交互式英語(yǔ)教學(xué)模式很大程度上符合《大綱》要求，它彌補(bǔ)了傳統(tǒng)教學(xué)中的不足，不僅確認(rèn)了學(xué)習(xí)者的主體地位，還為建立一種新型的師生關(guān)系提供可能，此外，該教學(xué)法還有助于培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。與此同時(shí)，這也從另一個(gè)角度證明了交互式英語(yǔ)教學(xué)模式只是一種教學(xué)方法或手段，是交互式教學(xué)模式在英語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)中的具體運(yùn)用。通過(guò)在“知網(wǎng)”上搜索關(guān)鍵詞“交互式教學(xué)”可發(fā)現(xiàn)，交互式教學(xué)模式不僅在語(yǔ)言教學(xué)中被常常使用，而且?guī)缀踉谒袑W(xué)科的教學(xué)中都被采用。也就是說(shuō)，它不具備英語(yǔ)語(yǔ)言的限定性（English-specific）特征。因此，作為一種教學(xué)方法或手段，在“基礎(chǔ)英語(yǔ)”課程的教學(xué)過(guò)程中，它只能解決“怎樣教”的問(wèn)題，卻無(wú)法決定“教什么”的問(wèn)題。

不僅如此，在當(dāng)前英語(yǔ)專業(yè)“基礎(chǔ)英語(yǔ)”的實(shí)際課堂教學(xué)過(guò)程中，交互式英語(yǔ)教學(xué)模式也具有局限性，存在著一些較為普遍的問(wèn)題。這些問(wèn)題不僅影響了交互式英語(yǔ)教學(xué)模式的教學(xué)效果，還會(huì)進(jìn)一步影響其在教學(xué)實(shí)踐中的擴(kuò)展和應(yīng)用。

第一，由于交互式英語(yǔ)教學(xué)法強(qiáng)調(diào)“交互”性，即老師和同學(xué)、同學(xué)和同學(xué)之間的“對(duì)話”，因此，教師在各教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)中可能會(huì)為了追求“交互”而交互，只注重課堂“對(duì)話”形式的多樣性與課堂氣氛的活躍，卻忽略了“交互”的真正目的和教學(xué)的效果。

從上文列舉的幾種較為典型的基礎(chǔ)英語(yǔ)課堂設(shè)計(jì)形式可以看出，很多交互式教學(xué)設(shè)計(jì)往往都會(huì)在課文導(dǎo)入、文化背景知識(shí)介紹、課文分析和課后討論幾個(gè)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)各種師生、生生間的交互活動(dòng)，表現(xiàn)形式主要是：課外，各小組根據(jù)教師要求合作查閱相關(guān)資料，并在課堂分享；課前和課內(nèi)，各小組就教師設(shè)計(jì)的問(wèn)題或任務(wù)進(jìn)行組內(nèi)或（及）組際交流、討論；課后，學(xué)生需要完成教師布置的課后學(xué)習(xí)任務(wù)以鞏固所學(xué)內(nèi)容，比如復(fù)述、戲劇表演、觀看視頻并記筆記、閱讀報(bào)刊后寫短評(píng)等。

根據(jù)《大綱》的規(guī)定，英語(yǔ)專業(yè)課程分為三種類型：英語(yǔ)專業(yè)技能、英語(yǔ)專業(yè)知識(shí)、相關(guān)專業(yè)知識(shí)?；A(chǔ)英語(yǔ)作為本科生一年級(jí)和二年級(jí)開(kāi)設(shè)的英語(yǔ)專業(yè)技能課程，課程設(shè)置有著嚴(yán)格的規(guī)定：一般為第一、三學(xué)期每周14課時(shí)，第二、四學(xué)期每周12課時(shí)。[5]與此同時(shí)，目前“基礎(chǔ)英語(yǔ)”課程所用的教材教學(xué)量較大，每學(xué)期的教學(xué)任務(wù)也較為繁重，這就導(dǎo)課時(shí)安排和教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)之間產(chǎn)生了難以協(xié)調(diào)的矛盾。由于完成上述各項(xiàng)“交互”活動(dòng)需大量的課堂時(shí)間，因此，教師很難做到既嚴(yán)格按照教學(xué)計(jì)劃按時(shí)完成一個(gè)學(xué)期的教學(xué)任務(wù)，又高效地實(shí)施每一項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)。

不僅如此，就教學(xué)設(shè)計(jì)自身而言，由于這樣的“基礎(chǔ)英語(yǔ)”課堂內(nèi)外“交互”活動(dòng)紛繁多樣，自然很難做到重點(diǎn)突出，這必然不利于體現(xiàn)教學(xué)效果。就學(xué)生而言，由于“基礎(chǔ)英語(yǔ)”課堂內(nèi)外要參與如此繁多的“交互”活動(dòng)，如果沒(méi)有教師明確的指導(dǎo)，他們很難清楚地把握學(xué)習(xí)的重難點(diǎn)，會(huì)產(chǎn)生“好像學(xué)到了很多”但“似乎又沒(méi)學(xué)到什么”的感覺(jué)。另外，這種只注重“交互”的“量”而忽略“質(zhì)”的交互式英語(yǔ)教學(xué)，由于只是流于形式，因此，在最初的新鮮感過(guò)去之后，學(xué)生可能會(huì)因?yàn)槠Ｓ趹?yīng)付這些“任務(wù)”而失去興趣或產(chǎn)生排斥，繼而影響學(xué)習(xí)效果。

第二，交互式教學(xué)主要依靠學(xué)生的主觀能動(dòng)性，因此，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)積極性對(duì)其影響很大，大學(xué)生這類個(gè)體意識(shí)較為成熟的學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)行為更加依賴于他們的學(xué)習(xí)興趣和積極性。如果學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣相對(duì)不高，或者因個(gè)性或語(yǔ)言表達(dá)能力不強(qiáng)而不愿積極參與課堂活動(dòng)，交互教學(xué)將不會(huì)順利展開(kāi)。

如前所述，以學(xué)生為主體授課，就是學(xué)生與教師互換角色，這是交互式教學(xué)除了小組策略外的另一個(gè)特點(diǎn)。在學(xué)生臨時(shí)扮演教師授課的過(guò)程中，“學(xué)生通過(guò)合作、商討，主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)，解釋知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系，探索知識(shí)的發(fā)展過(guò)程，從而學(xué)會(huì)主動(dòng)思考、發(fā)現(xiàn)和探索問(wèn)題，學(xué)會(huì)認(rèn)知加工和自我監(jiān)控”[2]。這是理想狀態(tài)下的結(jié)果，在實(shí)際運(yùn)用過(guò)程中，尤其是一般高等院校的情況有所不同。

其一，學(xué)生的能力參差不齊。在分析文章的篇章結(jié)構(gòu)、寫作技巧或者重難點(diǎn)語(yǔ)句的時(shí)候，學(xué)生的講授往往會(huì)出現(xiàn)含糊不清甚至錯(cuò)誤的情況，即便教師可以隨時(shí)指出并糾正，這在一定程度上會(huì)影響“聽(tīng)眾”對(duì)授課者授課的認(rèn)可度，從而降低“聽(tīng)眾”的聽(tīng)課積極性。此外，受多年來(lái)傳統(tǒng)教學(xué)方法的影響，學(xué)生的授課方式往往不能從根本上擺脫傳統(tǒng)“一對(duì)多”式的講授，如果再加上聲音大小、語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)等問(wèn)題，一定程度上會(huì)降低“聽(tīng)眾”的聽(tīng)課興趣。因此，以“先進(jìn)學(xué)生”來(lái)帶動(dòng)“后進(jìn)學(xué)生”，容易流于形式，并不比教師自己講授來(lái)得生動(dòng)和準(zhǔn)確。

其二，授課學(xué)生為了更好地授課，課前必然作充分的準(zhǔn)備，如上網(wǎng)或去圖書(shū)館查閱相關(guān)文獻(xiàn)資料，小組討論研究教學(xué)內(nèi)容、探索并設(shè)計(jì)有趣的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)和恰當(dāng)?shù)恼n后練習(xí)等。這一過(guò)程正契合建構(gòu)主義所提倡的“發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)”，這也是以學(xué)生為主體授課的最重要的優(yōu)勢(shì)所在。反觀作為“聽(tīng)眾”的學(xué)生，這一優(yōu)勢(shì)卻并不明顯。相比授課學(xué)生，聽(tīng)課學(xué)生課前任務(wù)較少，因此，大部分情況下，他們會(huì)和往常一樣預(yù)習(xí)好課文（一般就是查單詞和了解課文大意），然后就是等待著“老師”課堂的講授。對(duì)于他們來(lái)說(shuō)，這樣的課堂和傳統(tǒng)的課堂并沒(méi)有什么本質(zhì)的不同。唯一區(qū)別的就是，在以學(xué)生為主體授課的課堂上，由于“老師”不再是所謂的“權(quán)威”，聽(tīng)課學(xué)生更容易放松并積極參與討論，更樂(lè)于質(zhì)疑。因此，學(xué)生的課堂參與度更高，課堂氛圍更為輕松、活躍?？傊?，以學(xué)生為主體的授課方式對(duì)授課學(xué)生來(lái)說(shuō)是一次很好的嘗試，但對(duì)聽(tīng)課的學(xué)生來(lái)說(shuō)，還存在待改進(jìn)之處。

二、交互式閱讀教學(xué)模式及其局限性

交互式閱讀教學(xué)模式是在認(rèn)知心理學(xué)和心理語(yǔ)言學(xué)基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的。閱讀作為一種認(rèn)知活動(dòng)，是語(yǔ)言信息處理的一種重要方式。認(rèn)知心理學(xué)家提出了閱讀的三類過(guò)程模式：自下而上式，自上而下式和交互式閱讀過(guò)程模式。

（一）交互式閱讀教學(xué)模式

1.自下而上加工模式

早期的閱讀研究認(rèn)為，閱讀是一種對(duì)語(yǔ)言信息的被動(dòng)處理過(guò)程。它需要首先識(shí)別文字符號(hào)，并在此基礎(chǔ)上重建作者想要表達(dá)的意義。語(yǔ)篇意義的構(gòu)建則是從底層最小的語(yǔ)篇單位，如字母、單詞逐漸過(guò)渡到短語(yǔ)、句子、段落及語(yǔ)篇。這種觀點(diǎn)將閱讀過(guò)程視為一種自下而上的解碼過(guò)程；它雖然描述了外部語(yǔ)言現(xiàn)象對(duì)閱讀過(guò)程的影響，但很少解釋人的心理因素在理解中的作用；它認(rèn)為閱讀是讀者被動(dòng)接受語(yǔ)言刺激，并做出反應(yīng)的過(guò)程。

2.自上而下加工模式

針對(duì)“自下而上”閱讀模式存在的問(wèn)題，20世紀(jì)70年代，古德曼（Goodman）等學(xué)者提出了一種與之相反的閱讀模式，即閱讀的心理語(yǔ)言學(xué)模式。閱讀不再是自下而上的被動(dòng)處理，而是自上而下的主動(dòng)處理。他們認(rèn)為在閱讀過(guò)程中，讀者并非只是被動(dòng)地接受文本信息，而是受概念驅(qū)使，通過(guò)詞匯、句法、語(yǔ)義系統(tǒng)三個(gè)層次的語(yǔ)言線索預(yù)測(cè)并重建文本意義，并利用已有的背景、語(yǔ)義和語(yǔ)境知識(shí)等對(duì)其猜測(cè)、驗(yàn)證、修正、推斷等。

這種閱讀模式改變了閱讀過(guò)程中對(duì)讀者角色的理解，提高了對(duì)閱讀方法及材料的認(rèn)識(shí)；但它也有局限性：過(guò)分強(qiáng)調(diào)較高層次的閱讀技能，影響了較低層次的閱讀技能的開(kāi)發(fā)，如快速準(zhǔn)確地識(shí)別單詞和語(yǔ)法形式。這一模式是語(yǔ)言的感知和解碼已成為自覺(jué)行為的熟練讀者的閱讀模式，因此不免忽略了以下問(wèn)題：以英語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的讀者是如何使用低層次處理策略？這些技巧和策略如何與高層次的策略相互作用？

3.交互式閱讀加工模式

魯姆哈特（Rumelhart）提出的交互式閱讀加工模式認(rèn)為，閱讀是運(yùn)用高層次技能和低層次技能處理和解釋語(yǔ)篇的過(guò)程，同時(shí)加工語(yǔ)篇信息和來(lái)自讀者自身的信息，以重新構(gòu)建語(yǔ)篇意義。也就是說(shuō)，閱讀處理是傳統(tǒng)的“自下而上”和“自上而下”兩種策略相互作用的過(guò)程。這兩種模式的相互融合和優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)使交互式閱讀加工模式具有更高的包容性、嚴(yán)密性和條理性，它強(qiáng)調(diào)篇章的文字顯現(xiàn)，不同層次的語(yǔ)言知識(shí)和過(guò)程及各種活動(dòng)之間的相互關(guān)系。因此，得到很多學(xué)者的認(rèn)同，在閱讀教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用也最為廣泛。

（二）教學(xué)模式的局限性

當(dāng)前，基礎(chǔ)英語(yǔ)課程教學(xué)存在一個(gè)突出問(wèn)題——較多強(qiáng)調(diào)語(yǔ)篇中的重點(diǎn)詞匯、短語(yǔ)、句子和句型結(jié)構(gòu)的細(xì)致講解。也就是說(shuō)，基礎(chǔ)英語(yǔ)課程教學(xué)主要采用“自下而上”的方式，卻沒(méi)體現(xiàn)出閱讀的“交互”性。

另外，交互式閱讀教學(xué)模式源于交互式信息處理模式，而交互式信息處理模式適用于所有信息的處理（包括語(yǔ)言信息），故而，交互式閱讀模式可以用于英語(yǔ)語(yǔ)言處理，但同樣也可以用于其他語(yǔ)言信息處理。也就是說(shuō)，交互式閱讀教學(xué)模式本質(zhì)上也不具備英語(yǔ)語(yǔ)言的限定性特征，這自然也不利于制定合理的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施范式，不利于課程教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

三、結(jié)語(yǔ)

交互式英語(yǔ)教學(xué)法和交互式閱讀教學(xué)模式在本質(zhì)上都不具備英語(yǔ)語(yǔ)言的限定性特征，其理論構(gòu)架和操作方法都沒(méi)有有效納入英語(yǔ)語(yǔ)言理論、現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)及英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)等理論的相關(guān)內(nèi)容。因此，在實(shí)際的英語(yǔ)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施中，存在非常大的不穩(wěn)定性，很難形成合理的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施范式，進(jìn)而難以保證課堂教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果，也很難達(dá)成課程教學(xué)目標(biāo)。