“引導(dǎo)式參與”支持特殊兒童遠程教育的策略

汪辰

摘 要：羅格夫（Rogoff）提出的引導(dǎo)式參與理念，確立了兒童在學(xué)習(xí)以及認知成長過程中的主體地位，建構(gòu)了家長、其他照料者在支持、幫助、指導(dǎo)兒童實現(xiàn)發(fā)展過程中所扮演的輔助角色。文章以引導(dǎo)式參與學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，以“新特教線上教育平臺”的使用為例，介紹了該平臺在設(shè)計使用中依據(jù)特殊兒童能力水平提供不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容，體現(xiàn)了特殊兒童課程學(xué)習(xí)的個性化特征，實現(xiàn)了認知學(xué)習(xí)與社會生活不相離的核心思想，并著重探討了特殊兒童“學(xué)科”“生活”課程的學(xué)習(xí)中，引導(dǎo)式參與理論所發(fā)揮的作用和策略。

關(guān)鍵詞：特殊兒童;引導(dǎo)式參與;遠程教育平臺;支持策略

中圖分類號：G434;G760? ? 文獻標志碼：B? ? ? ? ? 文章編號：1673-8454（2020）22-0030-04

一、“引導(dǎo)式參與”的主要意義

1.定義

引導(dǎo)式參與（guided participation）所反映的是兒童與父母或照料者之間一種密切互動的關(guān)系過程，在這個過程中，兒童與父母、成人或其他有經(jīng)驗的伙伴（照料者）共同參與到有意義的活動中來，兒童能從中主動學(xué)習(xí)新的技能，并形成問題解決的能力。在《思維學(xué)徒》（Apprenticeship In Thinking）一書中[1]，羅格夫（Rogoff）第一次提出了這樣的概念，并以此作為對維果茨基社會文化理論框架下，兒童認知發(fā)展逐步向高階思維水平過渡的探尋。

引導(dǎo)式參與理論的提出著重強調(diào)了兒童在學(xué)習(xí)以及認知成長過程中的主角地位和積極作用，而家長、其他照料者則在支持、幫助、指導(dǎo)兒童認知發(fā)展過程中扮演著輔助的角色。由此可見，引導(dǎo)式參與所描述的兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展過程應(yīng)該是一種漫長陪伴的過程，是一種主動而為的過程，也是一種破土生長的過程。實現(xiàn)這些過程是艱辛的、有挑戰(zhàn)的，實現(xiàn)這些過程既需要意識的引領(lǐng)，也需要時間的積淀，更需要環(huán)境的熏陶，從而達到“厚積而薄發(fā)”。

2.應(yīng)用

國外學(xué)者針對引導(dǎo)式參與的研究多集中于兒童早期發(fā)展研究領(lǐng)域，研究對象主要集中在兒童3—7歲的年齡階段。這些文章一方面會重點關(guān)注兒童家庭教育的狀況，父母如何在學(xué)前階段對自己的孩子進行有效的指導(dǎo)和教育，例如兒童進食能力培養(yǎng)、家庭安全教育等[2][3];另一個關(guān)注熱點是在幼兒園、學(xué)校視域中，教師如何利用引導(dǎo)式參與提升兒童的學(xué)習(xí)能力，例如對于兒童社會性的培養(yǎng)，對特殊兒童復(fù)雜的社交行為和游戲方式的塑造等[4][5]。

目前，隨著信息技術(shù)日新月異的進步，也有相關(guān)學(xué)者對如何通過一些科學(xué)技術(shù)手段實施引導(dǎo)式參與為大學(xué)生提供創(chuàng)新性的學(xué)習(xí)環(huán)境產(chǎn)生了研究興趣[6]。而在國內(nèi)，以“引導(dǎo)式參與”為主題的策略實踐研究并沒有得到廣泛的關(guān)注，在特殊教育領(lǐng)域中提及較多的是“引導(dǎo)式教育”“參與式教學(xué)”等，它們與“引導(dǎo)式參與”可能會在理念與實施過程中存在一些相似或交集的地方，但究其理論本源來說，還存在一定的差異。

二、特殊兒童遠程教育支持策略探尋

1.個性化、多樣化的遠程教育支持內(nèi)容

未來學(xué)家托夫勒（A.Toffler）認為，教育與信息社會一樣，具有個性化、多樣化的特點[7]。2020年初，蘇州工業(yè)園區(qū)仁愛學(xué)校聯(lián)合新教育研究院、南京特殊教育師范學(xué)院以及國內(nèi)一些特殊教育學(xué)校，共同打造了特殊兒童線上教育課程——“新特教線上教育平臺”。該平臺使用至今，課程特色鮮明、實操性強、受眾面廣，得到了廣泛的好評。在新冠肺炎疫情期間的居家學(xué)習(xí)活動中，不僅為特殊兒童家庭教育提供了即時、豐富、有效的指導(dǎo)，也為全國各地特殊教育學(xué)校教師的教學(xué)視野擴展、教學(xué)思路碰撞起到了積極的作用。

在教育內(nèi)容的供給上，平臺突出了以“學(xué)科”+“生活”為主題的兩大類資源的體現(xiàn)（見表1），例如，富含學(xué)科特色的“生活適應(yīng)”“生活數(shù)學(xué)”“生活語文”的微課、校本教材推薦，還有蘊含生活味道的“生活技能訓(xùn)練課程”“走開！冠小毒”等繪本閱讀課程。

在“新特教線上教育”平臺中，無論是“學(xué)科”課程還是“生活”課程，在遠程實施的內(nèi)容整合中，它們之間都已經(jīng)彼此融通，“學(xué)科”走進“生活”，“生活”融入“學(xué)科”，從而服務(wù)于特殊兒童發(fā)展的需要。與此同時，兩類課程也都充分滿足不同的特殊兒童根據(jù)自我能力水平自由組合學(xué)習(xí)，教師、家長從中選擇或?qū)W生自主選擇一門或多門課程作為學(xué)習(xí)資源。平臺的創(chuàng)設(shè)與使用體現(xiàn)了特殊兒童在多元課程供給下的個性化學(xué)習(xí)特征，同時也實現(xiàn)了認知學(xué)習(xí)與社會生活不相離的核心思想，為引導(dǎo)式參與的實施提供了條件和可能。

2.創(chuàng)新式、共享式的遠程教育支持方式

美國教育家伊里奇在《非學(xué)校化社會》中指出，現(xiàn)代教育需要通過融合廣泛、開放、交流的社會教育網(wǎng)絡(luò)，最大限度地利用教育資源的價值，形成普遍化的教育和學(xué)習(xí)。馬和民認為學(xué)生的教與學(xué)應(yīng)該超越教室的物理限制和講授傾聽的授課限制[7]。羅格夫（Rogoff）在專著中提到引導(dǎo)式參與是一種發(fā)展性指導(dǎo)，包括直觀的交流形式和允許兒童學(xué)習(xí)的遠程安排。同時，其還認為除學(xué)校教育外，其他形式的教育也能夠成為兒童認知發(fā)展的關(guān)鍵性因素[8]。這些論述帶來了新的啟示，引導(dǎo)式參與不需要局限于學(xué)校教育中，可廣泛存在于家庭教育和社區(qū)教育中。

2020年，由于受到新冠肺炎疫情的影響，國內(nèi)很多中小學(xué)、幼兒園都以居家學(xué)習(xí)指導(dǎo)的形式開展教育教學(xué)活動。仁愛學(xué)校在推出“新特教線上教育平臺”的同時，也在研制適合每一個特殊兒童的各學(xué)科領(lǐng)域、生活領(lǐng)域的學(xué)習(xí)清單，并以通用化設(shè)計、個性化學(xué)習(xí)為宗旨，為每一位學(xué)生提供了個別化教育的家庭指導(dǎo)路徑，進一步開發(fā)和創(chuàng)新教育信息化資源。

除了仁愛學(xué)校之外，國內(nèi)其他特殊教育學(xué)校、中心也將各自的課程資源包放入平臺，形成了一定地域化、校本化、共享式的線上課程平臺資源特征。這種對于特殊兒童遠程教育模式的引領(lǐng)探索，也讓特教從業(yè)者們看到了特殊兒童認知學(xué)習(xí)的另一種方式，除了教師、康復(fù)師以外，家長、照料者成為特殊兒童身邊的重要人士或重要他人，并成為有效實施引導(dǎo)式參與的重要因素。美國社會學(xué)家米爾斯（Mills）也堅稱“重要他人”是將個體與其社會化發(fā)展相聯(lián)系，吳康寧則將“重要他人”分為互動性和偶像型兩大類[7][9]。

3.破解遠程教育支持的體制困境

特殊兒童遠程教育支持的主體關(guān)系從“教師—學(xué)生”（家長監(jiān)督）轉(zhuǎn)移到了“家長—學(xué)生”（教師監(jiān)督）。主體重心的轉(zhuǎn)移可能會帶來一系列的問題與挑戰(zhàn)。一方面，由于特殊兒童自身障礙的原因，他們是否具備自發(fā)的學(xué)習(xí)動機，是否具備持久的自學(xué)能力，是遠程特殊教育能否有效實施的重要因素[10];另一方面，特殊兒童家長相關(guān)意識的強弱、知識技能的深淺、時間空間的盈余等都會影響遠程教育工作的進程。教師需要清楚地認識到家長功能的發(fā)揮與否影響著遠程教育支持的效果與質(zhì)量，同時教師也要堅定自己的教育信念，一起樹立起學(xué)校（遠程）教育的價值標桿，盡力去幫助家長找到兒童學(xué)習(xí)的立足點。

從引導(dǎo)式參與的定義可以看出，兒童始終處于教與學(xué)的核心地位，家長、有能力的照料者或伙伴都被視為引導(dǎo)式參與中不可或缺的元素。如何即時幫助，如何有效指導(dǎo)，如何培養(yǎng)兒童的問題解決能力，如何讓兒童自立，這些特殊兒童家庭教育中的難題，也成為了重要的問題。此外，不同于普通兒童教育，當面對特殊兒童時，家長或照料者一旦發(fā)現(xiàn)自己缺少一定的專業(yè)指導(dǎo)技能，就很容易讓孩子逐漸消失在學(xué)習(xí)的幕后，家長成為了學(xué)習(xí)的主角，孩子則完全依賴于家長的幫替，這些都是目前特殊兒童家庭教育中普遍存在的現(xiàn)象。

美國對于特殊兒童家庭干預(yù)提出了個人家庭服務(wù)計劃（IFSP），并要求家長積極參與且家長需要同專業(yè)人士緊密合作[11]。面對種種困難，在目前國內(nèi)特殊兒童遠程教育過程中，嘗試實施引導(dǎo)式參與就成為了一個合適的契機，也是一次合理的探索。

三、特殊兒童遠程教育中重塑適宜的引導(dǎo)式參與策略

1.創(chuàng)設(shè)適宜特殊兒童學(xué)習(xí)的社會生活環(huán)境

不同于傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理念認為兒童的學(xué)習(xí)情況與他們的學(xué)習(xí)本能或天賦有關(guān)，引導(dǎo)式參與看重環(huán)境對于學(xué)習(xí)的影響，認為兒童的活動與他所處的社會環(huán)境密切相關(guān)[1]。而對于環(huán)境的理解，它離不開生活的屬性和社會的屬性。環(huán)境中的人、事、物則構(gòu)成了引導(dǎo)式參與的主要元素。例如，在新特教線上教育平臺《兒童認知發(fā)展與教學(xué)》課程的時間認知教學(xué)中，家長可以手把手地帶領(lǐng)特殊兒童認識家里的時鐘，可以陪伴特殊兒童一起制作時鐘道具，也可以在特殊兒童每日主要活動時，出示時鐘并告知即刻的時間等。在這些例子中能夠發(fā)現(xiàn)課程雖然都圍繞著同一個主題開展活動，但是會根據(jù)特殊兒童的能力狀況對計劃進行改編、微調(diào)，各個活動之間也可以相互借鑒、協(xié)調(diào)發(fā)展，如圖1所示。

越來越多的特殊教育教師、家長都意識到社會生活環(huán)境對學(xué)習(xí)的重要性以及它對人全面發(fā)展的整體考慮。但是，任何與特殊兒童學(xué)習(xí)相關(guān)的社會環(huán)境都應(yīng)當小心經(jīng)營、合理利用，切勿將社會生活環(huán)境與特殊兒童的實際經(jīng)驗相剝離。例如，當一個特殊兒童通過新特教在線教育平臺微課程學(xué)習(xí)了如何使用支付寶付款，但沒有得到外出購物付款的操作體驗，那么這樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗無法與真實的社會生活環(huán)境產(chǎn)生聯(lián)系，不利于支持特殊兒童在社交、應(yīng)變能力上的發(fā)展。特殊兒童的深度學(xué)習(xí)探索之路還沒有開啟，他們未來會遇到什么樣的困難，取得什么樣的成功，都很難預(yù)知。因此，在指導(dǎo)中應(yīng)該遵從孩子的步伐循序前進，適時提供一些與孩子能力相距不遠的社會生活環(huán)境支持，實現(xiàn)能力的穩(wěn)步遷移和持續(xù)提升。

2.塑造適宜特殊兒童發(fā)展的社會化行為

教育在于實現(xiàn)個人的社會化，且能夠串聯(lián)起個人、團隊與社會的實際聯(lián)系[7]。在適宜社會生活環(huán)境的支持下，引導(dǎo)式參與的滲透能給特殊兒童帶來行為的質(zhì)變。隨著時間的推移，在引導(dǎo)式參與的作用下，特殊兒童會顯現(xiàn)出越來越多的有意義的社會性行為。例如，在同一個游戲環(huán)境中，從一開始的模仿游戲到特殊兒童獨立游戲，再到特殊兒童能夠與家長、伙伴共同探討游戲中的話題。由此可見，特殊兒童正是在引導(dǎo)式參與的一步步“引導(dǎo)”下，自身經(jīng)驗得到了增加，逐漸理解活動本身的意義，理解自己參與活動的意義，也能夠試著去理解其他人是如何看待正在進行的游戲或活動的。杜威提到，“經(jīng)驗是人與環(huán)境主動交互作用的過程與結(jié)果，它是行動與行動后果的結(jié)合”[12]。學(xué)習(xí)過程也不僅是局限于信息的輸入、存儲和提取，還在于新舊經(jīng)驗之間的交替[13]。值得相信的一點是，特殊兒童更多有意義的社會性行為往往都會在一定環(huán)境、一定人士的指導(dǎo)幫助下，在有意義活動的持續(xù)積累中得以逐漸顯現(xiàn)。

在“居家學(xué)習(xí)”背景下，家庭成員通常成為與特殊兒童互動的主要伙伴對象，其中第一類對象可歸納為“照料者”，如父母、祖輩等;第二類對象是“同伴”，特殊兒童的兄弟姐妹、親戚玩伴等。

在引導(dǎo)式參與的積極應(yīng)用中，假設(shè)兩種參與模式和實施過程如下：①當“照料者”作為兒童互動的主要對象時，他們可以充當游戲活動中的示范者，而如果有“同伴”在場的話，就可以作為協(xié)同參與者一起游戲或?qū)⒂心芰Φ幕锇椋ㄒ部梢允橇硪幻樟险撸┳鳛橹笇?dǎo)者。②當“同伴”作為主要互動對象時，他們可以作為環(huán)境的創(chuàng)造者，創(chuàng)造一個可以相互模仿、學(xué)習(xí)、游戲的微型群體，使特殊兒童有作為一名學(xué)習(xí)或游戲成員的歸屬感;同伴也可以成為環(huán)境的承接者，在共同的游戲中逐漸取代“照料者”變成主要的示范對象。當然，在互動交往的過程中，也可以同時出現(xiàn)“照料者”和“同伴”共同承擔分享某些角色的時候。

3.優(yōu)化適宜特殊兒童成長的全人教育理念

培養(yǎng)完人、全面發(fā)展、核心素養(yǎng)的提出都是當代社會對于人的發(fā)展以及未來生存的基本要求，“情感智慧”“知情對稱”則預(yù)示著兒童的情感發(fā)展與身體、認知發(fā)展同樣重要[7]。一提到特殊兒童的認知，很多教師、家長都會熱衷于去審視認知的結(jié)果，而忽略了認知的過程以及認知過程中蘊含的情感元素。例如，相比于探究特殊兒童如何識記字詞，更多應(yīng)關(guān)注到特殊兒童認識多少字;相比于挖掘特殊兒童如何去觀察、歸納顏色區(qū)辨，更多應(yīng)關(guān)注到兒童是否能夠區(qū)辨顏色，甚至在描述特殊兒童認知狀況時，只能聽到“孩子的認知比較弱，不認識.....”這樣的表述。認知很容易被單純地理解為“獲得知識或應(yīng)用知識的結(jié)果”而不是“獲得知識或應(yīng)用知識的過程”，因而也不會去審慎考慮在這個過程中究竟有哪些因素導(dǎo)致了認知的起步萌發(fā)和維持拓展。其中，特殊兒童的情緒情感是最容易被認知“拋棄”的家族成員，但是沒有了情緒的認知，就像是一根空洞的樹干了無生機。目前，在我國現(xiàn)代教育目標中，兒童情感系統(tǒng)的習(xí)得過程已被廣泛認同和重視[7]。

引導(dǎo)式參與重視家長、照料者給予特殊兒童的幫助與支持是否恰當，實施過程中首先需要建立一種和諧平等的人際關(guān)系來作為首要保障。家長與特殊兒童之間關(guān)系的處理妥當與否將直接影響兒童參與時的心理狀態(tài)。在學(xué)習(xí)過程中，特殊兒童出現(xiàn)退縮、畏懼，甚至衍生出攻擊性行為，往往都是因為干預(yù)者忽視了特殊兒童行為背后潛伏的情緒，而僅僅強調(diào)了特殊兒童對認識層面的理解。其次，要適當?shù)馗鶕?jù)特殊兒童的需要進行目標的對應(yīng)調(diào)整。在一般特殊教育學(xué)校的教育中，教師往往都具備相應(yīng)的職業(yè)資質(zhì)與專業(yè)素養(yǎng)，他們都會根據(jù)兒童的個別化教育實施情況來調(diào)整教學(xué)的進度，也會通過課堂觀察來實時調(diào)整教學(xué)目標。但是在遠程教育活動中，教師無法實時監(jiān)控特殊兒童的表現(xiàn)，在未能給予及時調(diào)整建議的時候，就需要特殊兒童的家長能上下適度、靈活調(diào)節(jié)特殊兒童的學(xué)習(xí)目標。

參考文獻：

[1]Rogoff B.Apprenticeship in Thinking：Cognitive Development in Social Context[M].New York：Oxford University Press，1990：39-41.

[2]Pridham K，Brown R，Clark R， et al.Effect of Guided Participation on Feeding Competencies of Mothers and Their Premature Infants[J].Research in Nursing & Health，2005（28）：252-267.

[3]Limbo R， Petersen W， Pridham K.Promoting Safety of Young Children with Guided Participation Processes[J].Journal of Pediatric Health Care，2003（17）：245-251.

[4]Kirk G， Jay J.Supporting Kindergarten Children's Social and Emotional Development： Examining the Synergetic Role of Environments，Play，and Relationships[J].Journal of Research in Childhood Education，2018（32）：472-485.

[5]Wolfberg P.Guiding Children on the Autism Spectrum in Peer Play：Translating Theory and Research into Effective and Meaningful Practice[J].The Journal of Developmental and Learning Disorders，2004（8）：7-25.

[6]Evans， M A，Johri A.Facilitating Guided Participation Through Mobile Technologies： Designing Creative Learning Environments for Self and Others[J].Journal of Computing in Higher Education，2008（20）：92-105.

[7]全國十二所重點師范大學(xué)聯(lián)合主編.教育學(xué)基礎(chǔ)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2002.

[8][荷]瑞內(nèi)·范德維爾著，郭冰譯.利維·維果斯基[M].哈爾濱：黑龍江教育出版社，2017：118-119.

[9]吳康寧.教育社會學(xué)[M].北京：人民教育出版社，1998.

[10]衣文玉，王淑榮.新冠肺炎疫情下培智學(xué)校教學(xué)對策探析[J].中國特殊教育，2020（3）：3-7.

[11][美]錢德勒·巴伯、尼塔·H.巴伯、帕特麗夏·史高利著，丁安睿、王磊譯.家庭、學(xué)校與社區(qū)：建立兒童教育的合作關(guān)系（第四版）[M].南京：江蘇教育出版社，2013：198.

[12]張華，鐘啟泉.經(jīng)驗課程論[M].上海：上海教育出版社，2000：233.

[13]袁振國.當代教育學(xué)（2004年修訂版）[M].北京：教育科學(xué)出版社，2004：184.

（編輯：李曉萍）