基于文獻計量和知識圖譜可視化方法的MOOC研究*

吳彥萍 劉愛軍

摘? ?要：文章運用信息可視化軟件CiteSpace和Excel，采用文獻計量法和關(guān)鍵詞分析法，對2012—2019年刊登在CSSCI數(shù)據(jù)庫中所有關(guān)于MOOC的研究論文進行分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，目前國內(nèi)MOOC研究熱點集中于MOOC自身的基本特征和發(fā)展狀況、其他主體（重點是高校）在MOOC大背景下的應對措施以及MOOC的可持續(xù)發(fā)展之道。文章結(jié)合國內(nèi)外文獻，從教學模式創(chuàng)新、海量教學數(shù)據(jù)利用、MOOC與傳統(tǒng)教育高效結(jié)合、信息技術(shù)支持等角度提出了值得探究的方向。

關(guān)鍵詞：MOOC;網(wǎng)絡(luò)學習;在線課程;CiteSpace

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2020）21-0013-06

一、引言

MOOC的最大特色是免費、開放，有系統(tǒng)的課程視頻，有實名身份的講者，并且對學習者提供廣泛的遠程在線支持，包括課程內(nèi)容講解、課程任務(wù)布置、學習自我檢測、師生和生生之間的線上互動。[1]

MOOC最早由加拿大愛德華王子島大學推出。幾年間，MOOC熱潮迅速席卷全球，許多有實力的大學都推出了MOOC課程[2]。我國也先后推出了以清華大學“學堂在線”和上海交通大學“好大學在線”等為代表的MOOC平臺。教育部也從政策、資金、平臺建設(shè)等方面推動中國的MOOC發(fā)展。在“十三五”期間，教育部支持“985高?！苯ㄔO(shè)和推廣使用約1000多門中國大學MOOC課程[3]。

國外在2009—2012年間就出現(xiàn)了許多關(guān)于MOOC的文章，而我國刊載于核心期刊上的關(guān)于MOOC的論文從2012年才開始出現(xiàn)。為整體把握近年來MOOC在我國的研究狀況，筆者對2012—2019年刊載于CSSCI期刊中關(guān)于MOOC的文獻進行了深入研究、統(tǒng)計、分析，概括了全球MOOC熱潮背景下，國內(nèi)MOOC研究的論文數(shù)量、期刊分布、基金分布、機構(gòu)分布、作者群、研究熱點等內(nèi)容，以期為相關(guān)研究提供參考。

二、數(shù)據(jù)來源與研究方法

1.數(shù)據(jù)來源

選擇以《中國期刊全文數(shù)據(jù)庫》（CJFD）中的CSSCI作為檢索對象。以“MOOC”“慕課”“在線課程”“在線教育”“在線開放課程”作為主題，從2012—2019年進行精確檢索。共檢索出1719篇文獻，經(jīng)過綜合整理，刪除30篇無關(guān)文獻，發(fā)現(xiàn)1689篇文獻涉及MOOC的方方面面，均與MOOC主題相關(guān)。

2.研究方法

首先采用文獻計量學統(tǒng)計方法對核心期刊上的1689篇文獻從發(fā)表時間、期刊分布、基金分布、機構(gòu)與作者群分布等方面進行統(tǒng)計分析，然后利用信息可視化軟件CiteSpace通過關(guān)鍵詞分析法對其研究主題和熱點領(lǐng)域進行分析。CiteSpace信息可視化軟件是陳超美博士于2004年開發(fā)，主要用于計量和分析文獻數(shù)據(jù)，直觀地展示某一研究領(lǐng)域的關(guān)鍵文獻、研究熱點，并預測前沿方向。在CNKI中將選中的文獻以“txt”格式下載，命名為“download*”，并在Java運行環(huán)境下安裝CiteSpace，首先將“txt”格式文獻在軟件中轉(zhuǎn)化成“wos”格式，至此數(shù)據(jù)處理初步完成，再將數(shù)據(jù)導入軟件進行必要的分析。

三、國內(nèi)MOOC研究文獻計量分析

1.載文量分析

從載文量進行分析，有利于相關(guān)工作者從絕對數(shù)據(jù)上直接了解MOOC領(lǐng)域的研究規(guī)模和發(fā)展速度。2012—2019年間每年發(fā)表在CSSCI上的關(guān)于MOOC的文獻數(shù)目分別為3篇、28篇、195篇、320篇、237篇、293篇、208篇、154篇，發(fā)表趨勢如圖1所示。從中可以發(fā)現(xiàn)近幾年我國MOOC研究的主要特點：MOOC研究起始于2012年，之后研究熱度逐年遞增，且增長速度非常快。2016年相對減少，2017年相關(guān)文獻數(shù)量再度增長，2018年發(fā)文量開始下滑，到2019年只有154篇，比2015年文獻總量下滑了52%。以全部期刊為檢索對象發(fā)現(xiàn)，2016年文獻總數(shù)明顯多于2015年，但2017年開始逐步減少，2019年依然延續(xù)減少的趨勢。MOOC文獻總體上的減少，主要是因為隨著國內(nèi)MOOC技術(shù)和運行模式逐步成熟，研究也逐步深入，無論是CSSCI期刊還是普通期刊都對研究內(nèi)容、研究方法等提出了更高的要求。

2.來源出版物分布

通過分析MOOC研究領(lǐng)域文獻的期刊分布情況，從而確定其核心期刊，進而可了解該領(lǐng)域的研究分布并為相關(guān)工作者投稿提供參考。布拉德福定律提出，刊載論文總數(shù)約占33%的期刊為該領(lǐng)域的核心期刊[4]。據(jù)統(tǒng)計，國內(nèi)MOOC研究領(lǐng)域排名前四的期刊累計載文量占全部文獻的34%。因此，可以初步確定這四種期刊是其核心期刊。由表1可知，《現(xiàn)代教育技術(shù)》期刊以刊載133篇MOOC研究文獻，占比8.74%位于首位，其次是《中國遠程教育》《中國大學教學》《中國電化教育》。

3.作者群及機構(gòu)分布

通過CiteSpace生成的CSSCI期刊MOOC論文主要作者和機構(gòu)分布圖，可以分析出不同作者所在的研究機構(gòu)，其在國內(nèi)MOOC研究領(lǐng)域的文獻貢獻程度，以及不同作者和機構(gòu)間論文研究主題相關(guān)程度等信息。

分析得出，我國出現(xiàn)了一批如黃如花、李曉明、程建鋼、陳麗等MOOC研究方面的領(lǐng)頭學者。其中，李曉明為北京大學MOOC工作組組長、信息科學技術(shù)學院教授[5];黃如花為中國大學MOOC、“武漢大學全英文課程”和“武漢大學本科生院MOOC項目”資助項目負責人[6];程建鋼為清華大學教育技術(shù)研究所“MOOC與在線教育”研究團隊成員，其項目獲得教育部—中國移動科研基金項目“教育信息化理論研究”的支持[7];陳麗為北京師范大學教授、中國遠程教育領(lǐng)域權(quán)威專家、“教育信息化與大型開放式網(wǎng)絡(luò)課程戰(zhàn)略研究”等國家重點課題負責人。MOOC研究文獻的作者多來自高校，他們的研究得到了高校及各種基金的支持，從而有利于研究的開展。2012—2019年CSSCI刊載的論文合著率均達到50%以上，這表明隨著MOOC研究的不斷深入，其輻射性和交叉性將越來越強，將吸引越來越多其他領(lǐng)域工作者與MOOC研究者相互溝通，從而進行交叉分析研究。

發(fā)文較多的機構(gòu)是北京大學和北京師范大學，分別為85篇和67篇，兩者之和占總數(shù)的9.0%。其次分別為清華大學（63篇，3.7%）、武漢大學（51篇，3.0%）、東北師范大學（46篇，2.7%）、華東師范大學（38篇，2.2%）、南京大學（28篇，1.7%）等機構(gòu)。前10名機構(gòu)發(fā)文量占到了CSSCI刊載論文總數(shù)的27.2%，其主要原因是由于北京大學、北京師范大學等高校得到了國家社會科學基金等項目的支持，并且各個高校MOOC學科帶頭人的作用也不容小覷。統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示師范類高校對MOOC的發(fā)文量相對于非師范類高校多，主要是因為師范類高校相對于其他高校更關(guān)注MOOC這種新型的教學模式。

四、文獻內(nèi)容分析

關(guān)鍵詞高度總結(jié)了一篇文獻的內(nèi)容，通過關(guān)鍵詞分析法可以對國內(nèi)MOOC研究領(lǐng)域的熱點問題進行研究。如圖2所示，應用CiteSpace信息可視化軟件對2012—2019年間國內(nèi)MOOC研究文獻關(guān)鍵詞進行分析，共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)形成大小不同的聚類，并通過字體大小展現(xiàn)不同關(guān)鍵詞出現(xiàn)的頻率及相關(guān)程度，除去MOOC、慕課、MOOCs等關(guān)鍵詞本身，出現(xiàn)頻率最高的關(guān)鍵詞包括“翻轉(zhuǎn)課堂”“高校圖書館”“SPOC”“高等教育”“在線教育”“大規(guī)模開放在線課程”“在線課程”“教學模式”“教學改革”“信息素養(yǎng)教育”“圖書館”“信息技術(shù)”“在線學習”“互聯(lián)網(wǎng)+教育”“混合式學習”“大數(shù)據(jù)”等。

根據(jù)高頻關(guān)鍵詞、聚類大小以及研究的相關(guān)度，結(jié)合文獻總結(jié)當前國內(nèi)MOOC研究的主要熱點領(lǐng)域和基本研究主題如下。

1.MOOC主要特征及優(yōu)劣勢剖析

目前國內(nèi)關(guān)于MOOC的研究熱點之一是以MOOC為主體，探究其自身的主要特征與優(yōu)劣勢，在線、開放、大規(guī)模、免費等關(guān)鍵詞在MOOC相關(guān)文獻中頻繁出現(xiàn)[8]。目前學界關(guān)于MOOC達成的基本共識包括：一是開放。世界各地的任何人通過互聯(lián)網(wǎng)都可以隨時隨地免費參與在線課程學習[9]。二是規(guī)模大。MOOC課程通常沒有具體學習參與者數(shù)量限制，具有明顯的規(guī)模可伸縮性，其大規(guī)模不僅指參與學生人數(shù)之多，也包括課程的范圍之廣。

此外，MOOC還具有不同教學形式和教育理念的開放性，以及主動學習、資源共享、不受時間地點限制的網(wǎng)絡(luò)化，還有課程內(nèi)容、學習方式、課堂評價等方面的創(chuàng)新性等特征。

MOOC對于學生而言，具有無修讀門檻、沒有規(guī)模制約、開放、免費、學生主導等優(yōu)勢[10]。對于開展課程的高校而言，具有成本低、潛在回報高、產(chǎn)生巨量課程數(shù)據(jù)、能夠提高大學影響力等優(yōu)勢，是一種全新的教學模式，因此能夠在出現(xiàn)后迅速席卷全球教育界，并極可能帶來一場教學改革[11]。

國內(nèi)MOOC從學習借鑒逐步發(fā)展到建設(shè)實踐。MOOC的興起為教育提供了一種新思路，但隨著MOOC的深入發(fā)展，也暴露出越來越多的問題[12]。為了讓MOOC更好地服務(wù)于學生和高校，學者逐步將目光聚集于MOOC發(fā)展過程中的問題。主要包括課程完成率不高[13]、實現(xiàn)個性化學習難度高[14]、學習效果評估難度高[15]、教學模式傳統(tǒng)、MOOC課程可持續(xù)性低等問題[16]，如表2所示。

2.高校應如何應對MOOC帶來的挑戰(zhàn)

目前，關(guān)于MOOC給高校帶來影響的相關(guān)討論主要集中于：以MOOC為代表的大型開放在線課程體系是否會代替?zhèn)鹘y(tǒng)意義上的大學;“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式（即線上與線下教學相結(jié)合）的出現(xiàn)是否會使得教育界弱肉強食的現(xiàn)象愈演愈烈，是否會成為一流大學主導、普通大學成為觀賞者的催化劑[17];伴隨著MOOC教學中巨量教育大數(shù)據(jù)的產(chǎn)生，傳統(tǒng)教育中“吃大鍋飯”的現(xiàn)象是否會被個性化學習模式所取代;伴隨著MOOC學分與結(jié)業(yè)證書的逐步推出，傳統(tǒng)大學學分與學位的權(quán)威性是否會受到?jīng)_擊。

國內(nèi)外對以上的問題的討論一直沒有定論，并且不同學者之間意見差別很大，這恰好反映出MOOC的出現(xiàn)對傳統(tǒng)高校是一個巨大的挑戰(zhàn)，高校如何積極應對MOOC意義重大。

破壞性創(chuàng)新理論由哈佛大學克里斯滕森（Christensen）提出，該理論為高校有效應對MOOC提供了新的思路和角度。破壞性創(chuàng)新體系將新開發(fā)的技術(shù)和與以往不同的商業(yè)模式結(jié)合起來，以低價為優(yōu)勢開發(fā)新產(chǎn)品，打開新市場[18]。

基于破壞性創(chuàng)新理論，高校應對MOOC的挑戰(zhàn)需要從思維轉(zhuǎn)變和技術(shù)支持兩方面入手[19]。在思維轉(zhuǎn)變方面，要接受線上教育的出現(xiàn)，使得線下教育不再是唯一教學模式?？紤]線下教育與線上教學高效結(jié)合，MOOC帶來挑戰(zhàn)的同時也帶來了巨大機遇，促進了全球教育公平化。高校擁有更廣闊的可利用教育資源，要在教育大潮中提高學校自身的學術(shù)水平，刺激更多、更優(yōu)秀的課程產(chǎn)生，提高學校知名度和影響力。從技術(shù)支持角度來看，MOOC的出現(xiàn)對高校計算機使用和覆蓋率提出了更高要求。以高校圖書館為例，要開發(fā)師生需要的高質(zhì)量信息資源，傳播必需的信息使用技能，引導有序合法的資源獲得及合理利用方式。以上角度都能使得MOOC更好地為高校所用。

3.后MOOC時代開放教育的可持續(xù)發(fā)展模式探索

隨著MOOC的普及，其大規(guī)模性、無門檻限制等特點也逐漸暴露出一定的弊端。因此，逐步出現(xiàn)了一些MOOC學習的新樣式，如SPOC、MOOR、Meta - MOOC、DLMOOC、MOOL、 DOCC”、PMOOC，被稱為“后MOOC時代”[20]。

以SPOC為例。SPOC即“小規(guī)模限制性在線課程”，指限制在幾百人之內(nèi)，對學生設(shè)定一些基本準入條件，從而提升課程的完成質(zhì)量[21]。SPOC依然是開放免費的，只是設(shè)置了學習門檻，世界上第一門SPOC課程由哈佛大學設(shè)計開發(fā)，入學比例僅為1/8。人數(shù)限制保證了學員都有一定的該課程知識基礎(chǔ)，人數(shù)限制也通常會使得學員更珍惜學習機會，不輕易半途而廢。同樣，規(guī)模限制能夠保證每一位學員更好地參與課堂互動，每一位學生得到更公正的學習效果評判[22]。但SPOC只是單純限制學習門檻，在教學模式設(shè)計上同MOOC并沒有大的區(qū)別。

后MOOC時代的新型學習模式從不同視角出發(fā)，重點針對MOOC實踐過程中的某一問題，如側(cè)重于倡導深度學習、側(cè)重于引領(lǐng)個性化學習、側(cè)重于實驗和研究等。不同的后MOOC時代學習模式展現(xiàn)出不同的過人之處，它們都在某一些角度使得MOOC更完善，都有自身獨特的適合場景[23]。

后MOOC時代新模式的探究受到越來越多學者的關(guān)注。相關(guān)研究文獻中還提出了提升課堂趣味性、建立激勵和淘汰機制、進行合理引導、鼓勵學員參與課程管理、選擇合適的在線交流工具、線上線下交流相結(jié)合等措施提高學員的積極性，提高教師參與度，從而更有效地使用MOOC[24]。

五、未來MOOC研究熱點展望

目前我國MOOC研究主要集中于MOOC自身的發(fā)展現(xiàn)狀、MOOC的可持續(xù)發(fā)展之道以及其他主體（如高校）應采取的應對措施。也有不少學者做了關(guān)于國內(nèi)主要MOOC平臺的對比分析或者MOOC在某一特殊領(lǐng)域（圖書館、社區(qū)教育等）的具體應用等研究，涉及學科以教育理論與教育管理為主，其次為圖書情報與數(shù)字圖書館、高等教育等。在國內(nèi)文獻分析及國內(nèi)外文獻對比的基礎(chǔ)上，總結(jié)了一些值得研究者進一步探索的領(lǐng)域。

1.MOOC教學模式創(chuàng)新的研究

從教學方法的層面來講，MOOC只是把傳統(tǒng)教學從實體課堂搬到了網(wǎng)絡(luò)課堂，其實質(zhì)并未發(fā)生變化。并且這場課堂的轉(zhuǎn)移使得學生互動的機會相對減少，并且教學效果無法有效量化。目前出現(xiàn)了許多關(guān)于MOOC熱潮背后的思考，也出現(xiàn)了同伴互評、設(shè)置學習門檻、學分制度、結(jié)業(yè)證書等優(yōu)化學習方式，MOOC家族也日益壯大 [25]，但都處于初步的小規(guī)模嘗試階段，并未形成高校的大型體系化MOOC教學模式。因此，如何利用MOOC自身的優(yōu)勢，創(chuàng)新及優(yōu)化教學模式，值得深度探究[26]。同時，教學模式的創(chuàng)新與MOOC學習質(zhì)量、完成率，教師和學生對MOOC的評價以及MOOC可持續(xù)發(fā)展等息息相關(guān)[27]。

2.MOOC海量數(shù)據(jù)科學利用的問題

毫無疑問，MOOC帶來了前所未有的海量學習者數(shù)據(jù)，對于目前的大數(shù)據(jù)時代意義非凡。MOOC研究領(lǐng)域的工作者要有效利用這些數(shù)據(jù)來研究MOOC學習者的學習習慣、學習效率、學習興趣等，探究影響學習者使用和完成MOOC課程的影響因素，從而利用數(shù)據(jù)更好地提高MOOC學習者學習質(zhì)量、MOOC接受度以及MOOC認可度，推動我國高等教育的發(fā)展。

從教師的角度出發(fā)，可以探究促進MOOC實踐、提高MOOC學習質(zhì)量與完成率、增強MOOC的實用性、減少MOOC輟學率、MOOC課程高質(zhì)量低成本制作、MOOC運營與管理、MOOC學習結(jié)果認可性等方面的問題。從學生角度出發(fā)，可以利用MOOC數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)開放教育的學習熱點，結(jié)合他人的學習體驗來考慮是否選擇該課程。

3.MOOC與傳統(tǒng)教育結(jié)合的效率問題

MOOC具有大規(guī)模、海量、省時省力、促進全球教育公平等優(yōu)勢。傳統(tǒng)教育具有師生及生生互動性強、監(jiān)督性強、學習效果評估效果好等優(yōu)勢。雖然MOOC帶來的教育風暴一定程度上給傳統(tǒng)教育帶來了威脅，帶來了一系列知識產(chǎn)權(quán)不清晰、原有學習者流失、效率與有效性等問題，但兩者依然在許多方面是互補的，值得相互借鑒學習。

用以MOOC為代表的線上教育帶動全球教育資源公平化，以傳統(tǒng)教育為代表的線下教育增強互動，保證學習質(zhì)量[28]。同時，MOOC發(fā)展對于高校教師的發(fā)展是利是弊，高校教師如何在知識全球化的趨勢下提高自身專業(yè)素養(yǎng)和水平，這兩個問題也值得探究[29]。

4.新信息技術(shù)背景下的MOOC研究

MOOC的發(fā)展對信息技術(shù)的使用提出了更高要求。計算機和網(wǎng)絡(luò)的普及是MOOC學習最基本的硬件條件，從全球視角來看，落后地區(qū)和發(fā)達地區(qū)的信息技術(shù)條件相差甚遠，新技術(shù)發(fā)展水平的差異是否會造成不同地區(qū)教育水平差異更大化，使得強者更強，弱者更弱[30]。

從高校角度來看，高校信息技術(shù)水平的整體提升、信息素養(yǎng)教育的開展實施、MOOC課程制作培訓、教師MOOC課程制作與管理、教師知識產(chǎn)權(quán)意識的培養(yǎng)、學生MOOC課程的選擇及所需信息技術(shù)培訓等問題都值得關(guān)注[31]。

六、結(jié)束語

MOOC自2012年之后取得了迅速發(fā)展，開啟了一種新的學習模式，給人們的日常學習帶來了許多便利。同時，在MOOC 發(fā)展及其本土化過程中，出現(xiàn)了種種問題。針對MOOC在本土化過程中出現(xiàn)的問題，學者們做了許多研究，提出了相關(guān)解決措施，同時出現(xiàn)了一批以MOOC為基礎(chǔ)的新學習模式。學校和學習者需要繼續(xù)探索MOOC的“中國之道”，促進MOOC的可持續(xù)發(fā)展，推動教育事業(yè)穩(wěn)健提升。

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（編輯：王曉明）