集體備課的價值追問

耿雁冰 沈曉強

摘要：以《水的組成》集體備課為載體，在分析教學設(shè)計差異、理解教學目標，思考細節(jié)處理的基礎(chǔ)上，結(jié)合個人思悟，同伴互助，澄清集體備課的真義在于：它應(yīng)是一種基于同伴互助的、有自覺執(zhí)行制度的、常態(tài)化研討分享的教學研究文化。

關(guān)鍵詞：集體備課;水的組成

文章編號：1008-0546（2020）09-0027-04

中圖分類號：G632.41

文獻標識碼：B

關(guān)于集體備課的爭論大多集中于集體備課好還是個人備課好等問題，或認為集體備課過分統(tǒng)一壓抑了教師個性，或認為集體備課應(yīng)該做的事情包含了個人備課可以做的事情而顯得毫無意義等等，究其根因，未能明確集體備課的立足點是什么。因此追問一下集體備課的真義是必要的。教學實踐是展示集體備課成果的主要方式，一次次有質(zhì)量的教研活動更是專業(yè)實踐的改善過程。為上好江蘇省教育科學研究院初中科研基地學校聯(lián)盟活動的學術(shù)展示課，我校化學組與江陰市第一中學化學組聯(lián)合備課，緊密配合，精心設(shè)計教案，進行了兩次專題教學研究。集體備課活動是鮮活的教育實踐，筆者記述這次備課組活動過程的目的，就是試圖找尋教師專業(yè)發(fā)展的有效路徑，在對集體備課真義的找尋中增加其意義與價值。

一、進階：兩次教學設(shè)計的差異與比較

1.關(guān)于教學目標的差異

第一次教學目標的確立：

（1）認識水的組成。

（2）知道單質(zhì)、化合物的區(qū)別及氧化物的含義。

（3）了解并體驗人類認識水的組成的過程和方法。

第二次學習目標的確立：

（1）通過本課題的學習，學生認識水的組成，并初步能從組成上識別氧化物，區(qū)分單質(zhì)和化合物。

（2）通過對氫氣燃燒和水的電解實驗現(xiàn)象的觀察、討論、分析，初步學會運用觀察、實驗等方法獲取信息并運用比較、分類、歸納等方法對其進行加工，加深對宏觀現(xiàn)象背后的微觀成因的理解。

（3）結(jié)合化學史了解人類認識水的組成的歷程，在了解科學家研究物質(zhì)組成的一般方法的過程中初步建立元素觀、微粒觀、轉(zhuǎn)化觀等學科觀念。

比較兩次目標設(shè)計，顯然第二次表述更加具體，目標達成更加明確，而且更為關(guān)注學科的發(fā)展與學生認知發(fā)展相結(jié)合，最大的變化體現(xiàn)在以課堂學習為本，實現(xiàn)了從“教學”到“學習”的轉(zhuǎn)變。

2.教學設(shè)計的差異

從教學環(huán)節(jié)來說，兩次教學環(huán)節(jié)的總體安排都是：導(dǎo)入新課一水的生成一水的電解一物質(zhì)分類一課堂小結(jié)等。先后兩次教學，在環(huán)節(jié)安排上沒有明顯差異，但在某些問題處理的細節(jié)上看，又有一些不同。

（1）對化學史料處理上的差異：

第一次設(shè)計在水的電解之后，投影教材資料卡片，介紹水的組成發(fā)現(xiàn)史，隨后進入物質(zhì)的分類教學。

第二次設(shè)計，則把水的發(fā)現(xiàn)史料進行分解，有所取舍之后按照科學家們認識水的歷程時間先后，串起了課堂教學。

第一次設(shè)計只是把化學史作為一個額外的補充，簡略介紹。而第二次設(shè)計，重視了學科特點，重視了化學學科發(fā)展、學科價值在人類歷史發(fā)展中關(guān)鍵歷程的展現(xiàn)。

（2）對得出水的化學式的方式上的差異：

得出水的化學式在第一次試教中是這樣安排的：

【師】人們對事物的認識總是從定性進入定量，從宏觀逐漸走向微觀，水的組成也不例外。1805年，法國化學家蓋·呂薩克通過實驗定量研究了水的組成。

【史料介紹】蓋·呂薩克的定量實驗。

【師】但是當時由于道爾頓的原子論深入人心，按照他的理論，這個反應(yīng)是2個氫原子和1個氧原子反應(yīng)生成2個“水原子”，也就是說一個“水原子”里有1個氫原子和0.5個氧原子，那么問題來了：不可分的氧原子是如何變成半個的呢？直到1811年另一位化學家阿伏伽德羅引進了“分子”的概念，這一問題才得到圓滿解釋。原來氣體是以分子狀態(tài)存在的，不同的分子由不同數(shù)量的原子構(gòu)成。在同溫同壓下，氣體的體積比為分子個數(shù)比。這一定律也被后人稱之為阿伏伽德羅定律。

【師】因為氫氣、氧氣、水蒸氣的體積比為2：1：2，所以它們的分子個數(shù)比也為這個比值?；瘜W反應(yīng)前后原子的種類和個數(shù)是不變的，據(jù)此，我們可以推斷出一個水分子中應(yīng)該含有幾個氫原子和幾個氧原子？水的化學符號應(yīng)該怎么表示？

【生】H2O。

【師】到這里水的真面目才真正被揭開。

第二次試教中，得出水的化學式是H2O這樣安排的：

【師】通過剛才的實驗，同學們已經(jīng)知道水電解時產(chǎn)生的氫氣與氧氣的體積比為2：1，如果我告訴你兩種氣體的密度，結(jié)合前面學過的氫原子質(zhì)量、氧原子的質(zhì)量，你能否計算出它們的原子個數(shù)比？

【師】投影氫氣的密度為0.089g/L，氧氣的密度為1.429g/L，氫原子質(zhì)量：1.67×10^-27kg，氧原子質(zhì)量為2.657×10^-26kg。

【生】計算結(jié)果為兩種原子的個數(shù)比為1.982。

【師】同學們計算出來的水中氫原子和氧原子個數(shù)比接近于2，科學家更精密的測量與計算結(jié)果告訴我們，水中氫原子和氧原子的個數(shù)比就是2，所以水的化學式寫作H2O。

【師】其實當時的科學家沒有這么多基礎(chǔ)數(shù)據(jù)可以采用，他們是這么分析的：

【師】投影經(jīng)歷蓋·呂薩克的定量實驗、分析道爾頓的原子論不足，引入阿伏伽德羅定律分析得出水的化學式的歷程。

二、再現(xiàn)：個人反思與同伴共助

1.個人反思

兩節(jié)課之后，執(zhí)教的蘇老師進行了如下教學反思：

（1）關(guān)于導(dǎo)入環(huán)節(jié)的反思。

第一次我以“雨露滋潤禾苗壯，萬物生長不離水”詩句開始，講水的重要性，然后設(shè)問，水不僅是世間萬物生長離不開的，在工業(yè)生產(chǎn)中也時刻少不了它，但是同學們知道水的組成是怎樣的嗎？這節(jié)課，蘇老師和大家一起來探究水的組成。

但是經(jīng)過備課組的討論之后我認識到這節(jié)課的教學，不能僅僅關(guān)注知識點的教學，更應(yīng)該重視學科特點，挖掘教材蘊含的學科價值，我應(yīng)該結(jié)合科學家認識水的組成的歷程，進行學科思想與方法的教學。所以在第二次，我把史料進行了篩選，引入就從四元素、五行說開始，開門見山，直奔主題，緊緊圍繞本節(jié)課的課題“水的組成”的本質(zhì)與核心展開介紹，同時為后面逐步梳理“水的組成”的歷史研究脈絡(luò)做好鋪墊，也讓學生感受到人們對事物的認識是不斷發(fā)展和變化的。

（2）關(guān)于如何得出水的化學式的反思。

因為考慮到利用化學史進行各環(huán)節(jié)的連接，所以我介紹了蓋·呂薩克的定量實驗、分析道爾頓的原子論不足，然后引入阿伏伽德羅定律，最后分析得出水的化學式。第一次試教之后集體備課時顧老師提出，既然學生在學習氧氣時知道了氧氣的密度，學習相對原子質(zhì)量時已經(jīng)知道氧原子、氫原子的實際質(zhì)量，現(xiàn)場實驗氫氣、氧氣的體積比也很明顯，何不再補充一個氫氣的密度，直接讓學生計算一下水中氫原子氧原子的個數(shù)比？我試了一下，教學效果確實要好一些。因為直接介紹阿伏伽德羅定律，其實學生也是似懂非懂。

（3）關(guān)于增加氫氣的用途以及科學家研究用光來催化分解水的材料的反思。

我的本意是通過氫氣的燃燒實驗，讓學生了解氫能源的優(yōu)點，逐步明晰物質(zhì)的性質(zhì)和用途之間的辯證關(guān)系，為后面介紹光催化分解水的應(yīng)用前景做好知識鋪墊。而在最后增加光催化分解水的材料，是想通過對比分解水的不同方法，拓展學生的視野，讓他們感受到化學的發(fā)展與實驗條件、技術(shù)的進步密不可分。同時和前面氫能源利用的優(yōu)點相呼應(yīng)，讓學生體會到化學發(fā)展對于人類社會的意義，從而增強學習化學的興趣。但是從教學節(jié)奏和效果來看，沒有我想象中的那么好。

2.同伴共助

第一節(jié)課之后，備課組教師進行了討論?；瘜W組組長潘老師提出：評價教師教學，一要從學生實際出發(fā)，看教學目標描述是否準確，課堂教學目標是否達成;二要看整個課教與學的理念、教學實際過程與設(shè)計之間的差異，不要拘泥于一些雞毛蒜皮的細節(jié)，要積極反思存在的主要問題。

大家圍繞上述要求提出了兩個重要的問題：一是應(yīng)當把“教學目標”改為“學習目標”，對目標描述要準確，可操作。如目標的第三條“了解并體驗人類認識水的組成的過程和方法”，大家認為要具體，怎么了解？怎么體驗？要學到什么方法？建立什么觀念？所以改為“結(jié)合化學史了解人類認識水的組成的歷程，在了解科學家研究物質(zhì)組成的一般方法的過程中初步建立元素觀、微粒觀、轉(zhuǎn)化觀等學科觀念。”二是討論的焦點是“教知識”還是“教方法”。在得出水的化學式這個環(huán)節(jié)，到底是通過阿伏伽德羅定律的介紹得出還是讓學生計算推理得出？第一種處理方法，其實是為了得到一個抽象的內(nèi)容而又引入了另一個抽象的定律，其實還是在“教知識”，而第二種處理的優(yōu)勢在于，所有的數(shù)據(jù)都是真實的，學生經(jīng)過思考確實能計算出，不抽象，易理解，更重要的是學生深度參與了這一過程。大家比較后，較為認同后一種，于是，蘇老師又再次調(diào)整，進行了第二次教學。

在第二次教學與反思的基礎(chǔ)上，備課組再次展開研討。大家一致認為，這兩次教學實現(xiàn)了教學理念的轉(zhuǎn)化，教學過程也進一步優(yōu)化，教學細節(jié)處理也比較到位。教師的學生立場進一步凸顯，教學效果得到了很大的改進。

備課組教師又提出了一些建議：氫氣吹了肥皂泡飛在空中，能否用電蚊拍現(xiàn)場拍一下？既生動又說明了氫氣的可燃性。二是根據(jù)教學的主次和節(jié)奏來看，增加氫氣的用途以及科學家研究用光來催化分解水的材料沒有必要，既偏離了主線也拖沓了教學節(jié)奏。三是從教師的思維軌跡來看，沒有把學生放在首位。如對“冷場”“卡殼”的耿耿于懷，把學生有沒有“進入我的預(yù)設(shè)”作為成功與否的標準等等。顯然，這是對教學過程的本質(zhì)理解有欠缺，即不是把學生認知沖突當作好的教育資源，而是當作窒礙，仍把教學預(yù)設(shè)的“順利”作為評價課堂教學成功的主要標準。其次，教師在學生觀上存在問題，即把學生當作完成教學設(shè)計的配角，具體體現(xiàn)在在教學過程中存在較濃的牽著學生走的痕跡，教師不敢真正放手。

三、澄清：集體備課應(yīng)有的三個轉(zhuǎn)向

對于這次集體備課的過程，我陷入了沉思：集體備課就是這樣？我們除了為同伴賽課出謀劃策、集思廣益，還應(yīng)該做些什么？既然大家都認為集體備課是重要的，那它到底應(yīng)該研究什么？對此，我們應(yīng)該做以下幾個方面的澄清。

1.從研究“教的方式”轉(zhuǎn)向“學的方式”

首先，要厘清教與學的關(guān)系。在不少教師的意識中，“教”與“學”幾乎是畫等號的。事實上，雖然“教”是為了“學”，但“教”了不等于“學”了，“學”了也不等于“會”了，定位“研究教”與“研究學”所發(fā)生的結(jié)果是有顯著差異的。教的目的是為了學，正如奧蘇伯爾所說：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結(jié)為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之：影響學生學習新知的惟一最重要的因素，就是學習者已經(jīng)知道了什么，要探明這一點，并應(yīng)據(jù)此進行教學?！彼?，學生才是研究的起點?，F(xiàn)在教師有一種不良教學習慣，即一旦走上講臺，往往會把“完成任務(wù)”“環(huán)節(jié)順利”“配合默契”等作為追求，這種現(xiàn)象在公開課上體現(xiàn)得更加明顯。在這次備課中，顯然教師忽略了學生立場，不自覺地把學生看作配合的角色。如“順利”、不要“卡殼”“冷場”等話語的背后折射的是教師的“學生觀”，即學生依然是“配合”的角色。

其次，要解決好“多學”與“少學”的矛盾。班級授課制形態(tài)的最大矛盾就是面向全體學生的問題，要追求學生“多學”。一些課堂往往異化為優(yōu)秀學生盡展才華的舞臺，課堂看似行云流水，實質(zhì)上經(jīng)不起檢驗。就這次備課活動而言，在得出水的化學式的過程中，兩次教學都因為時間問題沒有解決好，只是一兩個學生得出了，老師作為范例，表揚一番，這個環(huán)節(jié)就過去了。其實，這個環(huán)節(jié)很重要，研究水的組成就是要得出水的化學式，如果說我們提倡在教學中，要讓孩子重蹈人類思想發(fā)展中最關(guān)鍵的步子，那么如何得出水的化學式就是關(guān)鍵步子，我們要盡可能讓更多的孩子體驗到這一關(guān)鍵的步子。

從研究教師“教的方式”走向研究學生“學的方式”，就是從研究“怎樣教”轉(zhuǎn)向研究“怎樣學”，屬于視角的重要轉(zhuǎn)換。集體備課作為一種專業(yè)實踐活動，每一個教師都應(yīng)當秉持這樣的價值觀走向備課的現(xiàn)場。

2.從“賽課包裝”轉(zhuǎn)向“常態(tài)研究”

毋庸置疑，集體備課對優(yōu)化課堂教學十分重要。然而，一線教師對集體備課的理解還存有偏差。相當一部分教師存在這么一種認識：平時教學工作很忙，而且看起來也沒有什么可研究的。就是一兩個月不開展教研活動，也不影響我們的教學工作。一般來說，體現(xiàn)集體備課的價值主要在兩個時段：一是組織期中、期末考試之前的復(fù)習工作時，大家必須要坐下來研討;二是組內(nèi)某教師要參加比賽或者重大活動展示，需要大家集思廣益，畢竟“三人智慧勝一人?！庇谑?，集體備課對于教師而言就成了一項應(yīng)急而非常態(tài)的工作。集體備課之所以是一個“雞肋”，原因在于：首先，教學評價的復(fù)雜與模糊性決定了在日常教學中，沒有“集體備課”大家照樣工作。其次，在應(yīng)試教育的背景下，較多的簡單機械操練形成了“只需要統(tǒng)一進度和練習的材料、范圍，其他就是題目做得多多益善”的常規(guī)認識。也正因為這樣，集體備課制度的要求就異變成走過場。真正的研究應(yīng)該追問本質(zhì)，例如本例的集體備課中，如果備課組的活動是常態(tài)的，那么組內(nèi)就應(yīng)該有聽評課的標準與共同價值，就不會東一榔頭西一棒。再如，研究課堂教學目標和目標設(shè)計，要在課程目標、單元目標、教學目標、教學內(nèi)容與學生的前概念之間尋找平衡點，找到學習的“起點”與“終點”，這樣教學的“空間感”就有了。評課時也要注意目標的達成，不應(yīng)在一些枝節(jié)上糾纏修補。如果立足點定位在“求新”“出彩”，只看課是否光鮮亮麗，那么多是對備課的表層關(guān)注。真正的集體備課應(yīng)該是教師的生活常態(tài)，有“交流的渴望”與“幫助的期待”，是自然而又生動的“研究”。

3.從“被動執(zhí)行”轉(zhuǎn)向“研究自覺”

集體備課作為由來已久的教學管理制度，沒有人對其合理性進行過質(zhì)疑。事實上它在許多學校的實踐是比較糟糕的。所謂的集體備課大多是圍繞教師外出比賽提供幫助與支持，是為了應(yīng)對考試而一起選擇試卷試題，考后進行大概比較和就事論事的淺表分析。說到底，集體備課是對學校制度的消極應(yīng)付和被動執(zhí)行。然而當下，我們需要追求的是一種新型的教學研究文化，即集體備課的自覺。這種自覺的文化特質(zhì)表征為備課組成員對集體備課有著較為強烈的“依賴”，對集體智慧有著強烈的渴求，對共同合作有著濃厚的興趣。教師無論在何種場合相遇，會自然而然地談?wù)摻膛c學，以至于形成一種下意識行為。在集體備課中，從理性出發(fā)，從研究目標開始，強調(diào)對話與分享，提出基于個人經(jīng)驗與體驗的方案，體現(xiàn)自由與自覺。

集體備課是校本研修的重要內(nèi)容，如果僅僅停留在執(zhí)行制度層面，那一定是虛空的。因此，真正的集體備課是一種學習型、合作型文化的重建，是一種基于“好課”的理解與對教學設(shè)計的教學意義的不斷探尋。從個體的單打獨斗轉(zhuǎn)向?qū)υ挿窒恚菍崿F(xiàn)教學從注重技術(shù)、技巧的安排到注重科學、藝術(shù)的創(chuàng)造之過程，是在研究中尋求教學的真義之過程。因此，真正的集體備課可以這樣表述：同伴互助是核心，自覺執(zhí)行制度是基本保證，常態(tài)的研討分享是習慣，形成教學研究文化是目的。