基于OBE理念的應(yīng)用型高校技術(shù)創(chuàng)新能力培養(yǎng)

謝志雄 包莉麗 駱曉敬

摘 要：基于成果教育 （OBE） 正在成為國內(nèi)高等教育改革的熱點(diǎn)，作為西方國家引入的教育理念， OBE 是否能夠適應(yīng)我國應(yīng)用型高校的教育實(shí)際？ 結(jié)合高校畢業(yè)生在通用能力，尤其是技術(shù)創(chuàng)新能力培養(yǎng)方面存在的一些問題及成因，提出OBE理念下培養(yǎng)應(yīng)用型高校學(xué)生技術(shù)創(chuàng)新能力的路徑。

關(guān)鍵詞：OBE理念;通識(shí)能力;應(yīng)用型高校;技術(shù)創(chuàng)新能力

中圖分類號(hào)：F24 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A doi：10.19311/j.cnki.16723198.2020.34.023

1 問題提出

自從1912年熊彼特提出技術(shù)創(chuàng)新以來，國內(nèi)外學(xué)者不斷的對(duì)技術(shù)創(chuàng)新進(jìn)行研究;技術(shù)創(chuàng)新作為國家經(jīng)濟(jì)增長，人民生活水平提高的重要因素，被各國企業(yè)和政府重視，而如何培養(yǎng)學(xué)生的技術(shù)創(chuàng)新能力以更好的適應(yīng)企業(yè)對(duì)技術(shù)創(chuàng)新的需要成為國內(nèi)很多高校面臨的重要課題。然而，研究表明國內(nèi)大部分高校理工科畢業(yè)生不能很好的滿足企業(yè)中需要的技術(shù)創(chuàng)新方法，其差距主要體現(xiàn)在技術(shù)創(chuàng)新含義、創(chuàng)新方式以及創(chuàng)新評(píng)價(jià)方面，而基于成果導(dǎo)向的OBE理念的引入為高校培養(yǎng)更符合企業(yè)需求的技術(shù)創(chuàng)新人才提供了新思路。

2 什么是OBE理念？

20世紀(jì)80年代，美國科技對(duì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的貢獻(xiàn)率不足，教育界開始反思教育的實(shí)用性和成果性。在此背景下，1994年教育學(xué)家威廉姆·斯帕蒂（William G.Spady）在其代表作《Outcome-Based Education： Critical Issues and Answers》中提出了OBE教育理念，并進(jìn)行了定義：“在一個(gè)教育培養(yǎng)體系中，圍繞學(xué)生在完成所有學(xué)習(xí)經(jīng)歷后所具備的能力來設(shè)計(jì)和組織培養(yǎng)體系中的每一個(gè)環(huán)節(jié)。這就意味著一開始就要對(duì)學(xué)生有一個(gè)清晰的培養(yǎng)目標(biāo)，然后根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行構(gòu)建課程體系、組織課程教學(xué)、評(píng)估教學(xué)效果，以保證整個(gè)學(xué)習(xí)過程中的每一個(gè)環(huán)節(jié)都服務(wù)于培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成?！?/p>

根據(jù)該定義，OBE理論包括三個(gè)重要特征：

一是以學(xué)生為中心。經(jīng)濟(jì)學(xué)供給側(cè)改革理論認(rèn)為要針對(duì)消費(fèi)者的需求提高市場供給的產(chǎn)品質(zhì)量，在教育市場中，學(xué)生作為需求方，教師和學(xué)校作為供給方，根據(jù)該理論以學(xué)生為中心學(xué)校等教育提供方對(duì)教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行改進(jìn)，體現(xiàn)了供給側(cè)改革原理，其本質(zhì)在于學(xué)生樂于“學(xué)”，“師傅領(lǐng)進(jìn)門，修行靠個(gè)人”需要學(xué)生學(xué)會(huì)自己學(xué)、在不斷思考中學(xué)習(xí)、在體驗(yàn)中學(xué)習(xí)，努力挖掘?qū)W生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和創(chuàng)新性。

二是以成果為導(dǎo)向。同上理，在勞動(dòng)力市場中，人才是供給方，企業(yè)是需求方，高校提供的畢業(yè)生滿足企業(yè)對(duì)人才的創(chuàng)新能力的需求。其路徑是：企業(yè)對(duì)人才能力的需求、高校專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程培養(yǎng)目標(biāo)。本專業(yè)的學(xué)生未來在生活、工作和學(xué)習(xí)中需要哪些重要的能力，如何將這些重要能力內(nèi)化于心、內(nèi)化于行。成果是過去學(xué)習(xí)的終點(diǎn)，是未來學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，學(xué)習(xí)成果是教育要達(dá)到的目標(biāo)，通過能力需求的目標(biāo)反向設(shè)計(jì)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)和課程教學(xué)目標(biāo)。

三是以動(dòng)態(tài)的持續(xù)改建為原則。隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，社會(huì)的變遷，經(jīng)濟(jì)社會(huì)對(duì)人才的需求會(huì)發(fā)生變化，新冠肺炎疫情的發(fā)生折射了社會(huì)對(duì)更多醫(yī)療領(lǐng)域中對(duì)醫(yī)生護(hù)士、醫(yī)療設(shè)備、醫(yī)療藥物等資源的需求，對(duì)人才的培養(yǎng)可能將病毒防護(hù)和環(huán)保等能力加入教學(xué)中，以滿足社會(huì)對(duì)人才的需求。

國內(nèi)主要將OBE應(yīng)用于高校的工程教育類人才培養(yǎng)、教學(xué)改革以及專業(yè)建設(shè)三大方面。最成功的例證是汕頭大學(xué)引入OBE進(jìn)行工程教育專業(yè)建設(shè)，其路徑是：明確每門課程對(duì)預(yù)期成果的能力貢獻(xiàn)，以矩陣的形式相互匹配。類似成功而例子并不多見，可見西方理論引入中國是否可行需要在實(shí)踐中試行和檢驗(yàn)。

3 OBE改革在高校的排異性分析

OBE理念的教育的第一步是設(shè)計(jì)系統(tǒng)目標(biāo)。傳統(tǒng)教育中專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)既要反映該校的辦學(xué)理念和辦學(xué)水平，還要將目標(biāo)分解為可操作的課堂教學(xué)中，以達(dá)到不同層級(jí)目標(biāo)的一致性。因此，這種目標(biāo)的設(shè)計(jì)十分復(fù)雜，我們需要對(duì)不同類型的高校進(jìn)行分析，解決理念引入的排異性問題。

宏觀上看，不同類別高校OBE改革阻力的大小不同。金字塔結(jié)構(gòu)是值我國高等教育系統(tǒng)最主要的制度框架之一，高校在該金字塔中的位置基本上決定了一所高校獲取資源的渠道、數(shù)量與質(zhì)量，也決定了他們工作的信念、目標(biāo)和方式，甚至決定了其社會(huì)聲望和地位。金字塔結(jié)構(gòu)將高校從“底部——頂層”分為“職業(yè)類、普通類本科和研究類型大學(xué)”3類，處于頂端的研究型大學(xué)在組織的運(yùn)行上以文化機(jī)制（學(xué)術(shù)權(quán)力）為主，有學(xué)者用“有組織的無政府狀態(tài)”形象的描述了研究型大學(xué)管理上存在的“權(quán)力分散”特征;而處于底部的地方高校以科層機(jī)制（行政權(quán)力）為主，呈現(xiàn)“教育行政化和官僚化”特征。綜上，研究型大學(xué)的OBE改革阻力比職業(yè)類高校的改革阻力和難度都要大。

微觀上看，不同類別的學(xué)科專業(yè)的改革阻力不同。OBE要求人才培養(yǎng)目標(biāo)可操作且課程設(shè)置圍繞目標(biāo)進(jìn)行。但實(shí)踐中，不同專業(yè)的學(xué)科性質(zhì)存在極大差異，倘若將大學(xué)專業(yè)主要分為應(yīng)用類（工農(nóng)林醫(yī)等專業(yè)）、理社科類、文藝類專業(yè)3大類，從培養(yǎng)畢業(yè)生能力的角度看，工農(nóng)林醫(yī)等應(yīng)用專業(yè)與OBE的可操作性相一致，因此，OBE在工程教育、醫(yī)學(xué)和農(nóng)業(yè)等專業(yè)的成功案例較多，如OBE的《工業(yè)過程高級(jí)控制》案例庫的建設(shè)，而文藝類很難對(duì)學(xué)生的預(yù)期進(jìn)行描述。

通過OBE改革在不同高校和不同專業(yè)的排異性分析發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)高校在開展OBE教育改革需要分析高校自身的類型和專業(yè)，采取先試點(diǎn)，從易到難、從點(diǎn)到面的初步推進(jìn)，避免理念遷移的排異性。

鞏建閩（2016）研究表明：OBE理論在985高校難以實(shí)現(xiàn)，而汕頭大學(xué)成功的關(guān)鍵因素在于相對(duì)于文化機(jī)制治理的985高校難以推動(dòng)改革，而應(yīng)用型地方高校自上而下的科層機(jī)制成功推動(dòng)了OBE改革，從能力培養(yǎng)來看，OBE與應(yīng)用類專業(yè)更加契合，尤其是當(dāng)前十分重視的技術(shù)創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，文藝類專業(yè)則難以用行為目標(biāo)表述成果。

4 當(dāng)前應(yīng)用型高校畢業(yè)技術(shù)創(chuàng)新能力培養(yǎng)的困境

從1912年熊彼特提出創(chuàng)新到索洛的技術(shù)創(chuàng)新“兩步論”，從曼斯菲爾德到弗里曼，都對(duì)技術(shù)創(chuàng)新有定義，其核心觀點(diǎn)是技術(shù)創(chuàng)新既要求新思想的出現(xiàn)、新技術(shù)的發(fā)明，還要求將這些思想和發(fā)明應(yīng)用于經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)，當(dāng)前高校主要從事第一步，企業(yè)主要從事第二步，但是如何融合成為一個(gè)困擾學(xué)界和業(yè)界兩難問題。

當(dāng)前，在勞動(dòng)力市場中，高校培養(yǎng)的人才在技術(shù)創(chuàng)新能力方面存在無法滿足企業(yè)需求的困境。主要體現(xiàn)在三個(gè)方面。

首先，對(duì)技術(shù)創(chuàng)新的認(rèn)識(shí)存在差異。高校培養(yǎng)的學(xué)生主要用技術(shù)是否獨(dú)創(chuàng)為價(jià)值目標(biāo)，而企業(yè)僅僅將技術(shù)創(chuàng)新作為手段，目標(biāo)是利潤。

其次，對(duì)技術(shù)創(chuàng)新的方式存在差異。企業(yè)研發(fā)的產(chǎn)品要接受市場和客戶的檢驗(yàn)、反饋，存在于科學(xué)實(shí)踐和生產(chǎn)經(jīng)營實(shí)踐中;而高校技術(shù)創(chuàng)新是在特定環(huán)境中進(jìn)行的最優(yōu)結(jié)果，缺乏整體性技術(shù)。

再次，對(duì)技術(shù)創(chuàng)新的評(píng)價(jià)存在差異。高校主要通過查新、高頻次檢索、獲獎(jiǎng)等評(píng)價(jià);而企業(yè)并不關(guān)注技術(shù)的變動(dòng)大小和級(jí)別，注重創(chuàng)造經(jīng)濟(jì)價(jià)值，規(guī)模化，如原材料的重新利用、組織機(jī)構(gòu)、運(yùn)行方式和商業(yè)模式的變革，都是技術(shù)創(chuàng)新的評(píng)價(jià)。

總之，高校技術(shù)創(chuàng)新的原創(chuàng)性和新穎性不同于企業(yè)技術(shù)創(chuàng)新的經(jīng)濟(jì)性和技術(shù)性，技術(shù)創(chuàng)新最終要通過實(shí)踐活動(dòng)將成果轉(zhuǎn)化成規(guī)?；漠a(chǎn)品，并用經(jīng)濟(jì)性作為評(píng)價(jià)指標(biāo)之一。下面本文將分析以上差異導(dǎo)致的深層次原因。

5 應(yīng)用型高校技術(shù)創(chuàng)新能力培養(yǎng)與企業(yè)的差距的原因分析

5.1 政策評(píng)價(jià)

應(yīng)用型高校技術(shù)創(chuàng)新能力的培養(yǎng)目標(biāo)主要是掌握前沿的專業(yè)技術(shù)知識(shí)，具有發(fā)明創(chuàng)新的思維模式，在該目標(biāo)的設(shè)定下，學(xué)生將注意力用于技術(shù)突破和技術(shù)指標(biāo)的創(chuàng)建，導(dǎo)致產(chǎn)品是否創(chuàng)新是以技術(shù)是否新穎，而不是產(chǎn)品是否符合市場需求，迎合消費(fèi)者的偏好，能給消費(fèi)者帶來便利;對(duì)教師科研的考核也圍繞技術(shù)的新穎和獨(dú)創(chuàng)上。然而，應(yīng)用型高校的大部分學(xué)生畢業(yè)后都進(jìn)入企業(yè)，不想學(xué)術(shù)型高校，培養(yǎng)的學(xué)生主要是做研究，為國家制定政策。目標(biāo)設(shè)定不符合企業(yè)對(duì)技術(shù)創(chuàng)新能力的需求主要是由于政策評(píng)價(jià)機(jī)制對(duì)所有高校部分類型都使用同一個(gè)評(píng)價(jià)機(jī)制。

5.2 教師專業(yè)

一方面，在應(yīng)用型高校的課程教學(xué)中，教師基本是來自高校或者研究所從事學(xué)術(shù)的人擔(dān)任，通常稱為“學(xué)院派”，而實(shí)踐派教師比較缺乏。實(shí)踐中，為了避免這種“唯書本而書本”的現(xiàn)狀，很多應(yīng)用型高校讓教師鍛煉、企業(yè)導(dǎo)師兼職、雙師型教師等激勵(lì)措施，但是規(guī)模很小，大部分流于形式，導(dǎo)致教師缺乏企業(yè)技術(shù)創(chuàng)新的經(jīng)歷，不了解產(chǎn)品的設(shè)計(jì)和開發(fā)流程。另一方面，技術(shù)創(chuàng)新能力的培養(yǎng)需要教師不僅僅具備技術(shù)方面的知識(shí)，還需要具備會(huì)計(jì)等利潤核算方面的知識(shí)，而教師的專業(yè)性導(dǎo)致缺乏對(duì)知識(shí)的全面把握，難以系統(tǒng)性考慮整體設(shè)計(jì)。

5.3 缺乏實(shí)踐

應(yīng)用型高校培養(yǎng)學(xué)生的技術(shù)創(chuàng)新能力的過程中缺乏實(shí)踐教育，為了避免這一問題，很多應(yīng)該型高校開展實(shí)踐模擬教學(xué)，然而模擬教學(xué)畢竟不是真實(shí)世界中的實(shí)踐，難以了解和把握企業(yè)技術(shù)創(chuàng)新的真實(shí)需求。如新產(chǎn)品從設(shè)計(jì)-試用-生產(chǎn)-銷售-服務(wù)都需要低成本實(shí)現(xiàn)，否則企業(yè)無法盈利，難以批量投產(chǎn)，這對(duì)新工科的畢業(yè)生提出了更高的實(shí)踐要求。

5.4 課程設(shè)置

由于時(shí)間的機(jī)會(huì)成本，應(yīng)用型高校在課程設(shè)置上存在中理論基礎(chǔ)、專業(yè)基礎(chǔ)，輕實(shí)踐的現(xiàn)象，大部分理工科高校沒有將企業(yè)財(cái)務(wù)管理、企業(yè)會(huì)計(jì)作為必修課。這在很大程度上導(dǎo)致學(xué)生的新產(chǎn)品只能停留在實(shí)驗(yàn)室，無法投產(chǎn)。

5.5 通識(shí)教育

閻光才（2015）將學(xué)生能力分為非正式、通識(shí)性和專業(yè)知識(shí)三種，通過3.4萬分問卷調(diào)查顯示三種能力中，非正式能力（團(tuán)隊(duì)合作、解決問題、細(xì)節(jié)把握、抗壓、變通、時(shí)間管理、責(zé)任心和忠誠度）嚴(yán)重不足，通識(shí)能力（批評(píng)分析、創(chuàng)新創(chuàng)造、自主學(xué)習(xí)、操作技能和實(shí)踐、計(jì)算機(jī)、數(shù)理分析、外語、書寫）缺乏程度次之，而最不缺乏的是專業(yè)能力。其中，創(chuàng)新創(chuàng)造屬于通識(shí)能力的部分，調(diào)研顯示了應(yīng)用型高校通識(shí)能力的不足。實(shí)踐中，通識(shí)教育存在“補(bǔ)充論”“美國論”“國學(xué)論”和“學(xué)科論”的狹隘傾向，課程體系建設(shè)視野狹窄，通識(shí)教育與專業(yè)教育難以融合等問題。

因此，應(yīng)用型高校如何應(yīng)用OBE理念進(jìn)行教學(xué)改革，使得畢業(yè)生畢業(yè)后的技術(shù)創(chuàng)新能力與未來工作中的技術(shù)創(chuàng)新能力的需求相互匹配就顯得尤為重要。值得注意的是，高校創(chuàng)新與企業(yè)創(chuàng)新存很多差別，導(dǎo)致高校培養(yǎng)的新工科的學(xué)生無法滿足企業(yè)技術(shù)創(chuàng)新需求。就像銀行成為連接借款人和貸款人的橋梁，OBE也成為連接教育市場與勞動(dòng)力市場的橋梁。

6 OBE理念下應(yīng)用型高校技術(shù)創(chuàng)新能力培養(yǎng)的對(duì)策分析

OBE強(qiáng)調(diào)對(duì)能力的培養(yǎng)、是一套能力訓(xùn)練的教育“系統(tǒng)”，促進(jìn)教育向培養(yǎng)學(xué)生的能力上轉(zhuǎn)變，將專業(yè)教育融入通用能力的培養(yǎng)。為了解決校企銜接問題，本文以O(shè)BE為理念，探討如何提高應(yīng)用型高校學(xué)生技術(shù)創(chuàng)新能力，以滿足社會(huì)和企業(yè)對(duì)畢業(yè)生技術(shù)創(chuàng)新能力的需求，具體步驟和路徑如下幾點(diǎn)。

6.1 分析應(yīng)用型理工科高校學(xué)生未來的畢業(yè)去向

根據(jù)OBE的結(jié)果導(dǎo)向理論，首當(dāng)其沖的第一個(gè)步驟是要對(duì)企業(yè)創(chuàng)新能力需求（產(chǎn)成品）進(jìn)行調(diào)研和梳理。調(diào)研顯示，實(shí)踐中70%以上的理工科畢業(yè)生都進(jìn)入到各類企業(yè)就業(yè)，繼續(xù)考研或者留學(xué)的比例很小。對(duì)此，要有針對(duì)性的進(jìn)行分類培養(yǎng)，對(duì)比例較小的進(jìn)入高校的學(xué)生主要培養(yǎng)學(xué)術(shù)論文的撰寫和技術(shù)創(chuàng)新的理論研究;而剩余的70%的學(xué)生則按照OBE理念進(jìn)行能力培養(yǎng)。

因此，通過對(duì)畢業(yè)生所在企業(yè)調(diào)研，掌握和深度挖掘企業(yè)對(duì)技術(shù)創(chuàng)新人才能力的需求就顯得十分重要。與高校人才培養(yǎng)目標(biāo)不同的是，企業(yè)技術(shù)創(chuàng)新是為了滿足市場和客戶的需求，新產(chǎn)品的開發(fā)最終要滿足消費(fèi)者需求，進(jìn)而盈利。

進(jìn)一步分析隨著企業(yè)外部環(huán)境的變化，如“互聯(lián)網(wǎng)+”、新冠肺炎疫情以及營商環(huán)境的改變，企業(yè)對(duì)“技術(shù)創(chuàng)新職業(yè)”這一崗位產(chǎn)生新的需求，并聽取和收集“企業(yè)已經(jīng)招聘的本校的畢業(yè)生在技術(shù)創(chuàng)新能力上存在的不足和建議”對(duì)產(chǎn)出結(jié)果進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)整。

6.2 確定明確的培養(yǎng)目標(biāo)

通過調(diào)研收集和發(fā)現(xiàn)的企業(yè)對(duì)技術(shù)創(chuàng)新的需求，技術(shù)創(chuàng)新崗位的畢業(yè)生10年工作中創(chuàng)新能力的訪談，彌補(bǔ)已有的人才培養(yǎng)目標(biāo)缺失的能力，同時(shí)刪除已有人才培養(yǎng)目標(biāo)與未來工作不匹配的能力和與社會(huì)脫節(jié)的陳舊知識(shí)。

6.3 融入技術(shù)創(chuàng)新方法論教育

國際通用標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)為技術(shù)創(chuàng)新不僅僅是研發(fā)的創(chuàng)新，還包括生產(chǎn)、銷售等一系列環(huán)節(jié)的創(chuàng)新，涉及多個(gè)部門，正如蘋果手機(jī)的創(chuàng)新是來自多個(gè)部門的頭腦風(fēng)暴一樣，喬布斯敞開式的辦公室就是為創(chuàng)新創(chuàng)造條件，這種跨部門的聯(lián)合開發(fā)模式被稱為IPD（Integrated Product Development），這與OBE基于產(chǎn)出的教育模式具有一致性，將OBE產(chǎn)出理念融入人才培養(yǎng)方案和教學(xué)中，才能改變高校傳統(tǒng)目標(biāo)僅僅停留在“技術(shù)發(fā)明創(chuàng)造”，忽視“價(jià)值取向”的單一層面。

基于此，高校在培養(yǎng)學(xué)生技術(shù)創(chuàng)新需求時(shí)，采取“一體化”的培養(yǎng)理念：企業(yè)產(chǎn)出與高校教育的一體化，反向制定培養(yǎng)目標(biāo)和課程的能力矩陣，將技術(shù)創(chuàng)新的方法論教育融入和嵌到各門學(xué)科中。首先，企業(yè)技術(shù)創(chuàng)新包含在很多部門，技術(shù)、設(shè)計(jì)、生產(chǎn)、財(cái)務(wù)、市場和管理等，研發(fā)團(tuán)隊(duì)由不同部門的人組成，以期望簡歷系統(tǒng)和條理化的創(chuàng)新流程;其次，高校需要依據(jù)企業(yè)需求引入與產(chǎn)品集成開發(fā)的一體化課程，將產(chǎn)品研發(fā)的實(shí)踐模型和運(yùn)營管理傳輸給學(xué)生。

6.4 增設(shè)會(huì)計(jì)核算和財(cái)務(wù)管理知識(shí)的課程

課程設(shè)置是為人才培養(yǎng)目標(biāo)服務(wù)的，能力矩陣的橫軸對(duì)應(yīng)課程，縱軸對(duì)應(yīng)該課程需要培養(yǎng)的學(xué)生的能力，OBE要求高校培養(yǎng)過程中改變“生產(chǎn)過程”為“設(shè)計(jì)、開發(fā)和方案”作為技術(shù)創(chuàng)新的決定因素，引入“低成本競爭優(yōu)勢的技術(shù)創(chuàng)新”，賦予技術(shù)創(chuàng)新強(qiáng)有力的生命力。

增設(shè)相關(guān)成本類和經(jīng)濟(jì)類課程，并于技術(shù)創(chuàng)新能力的培養(yǎng)結(jié)合起來，例如，在講解企業(yè)運(yùn)用流程的時(shí)候，或者在講解利潤和財(cái)務(wù)管理時(shí)，講技術(shù)創(chuàng)新的知識(shí)融入整個(gè)流程中。再如，引入愛迪生發(fā)明電燈并最終投產(chǎn)美國，而英國很長一段時(shí)間拒絕使用電燈的案例。

總之，增設(shè)這些課程并融入技術(shù)創(chuàng)新能力，可以有效彌補(bǔ)高校培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力沒有或者很難考慮成本的差異。

6.5 通識(shí)課程中技術(shù)創(chuàng)新能力的評(píng)價(jià)體系的重構(gòu)

傳統(tǒng)的能力評(píng)價(jià)體系主要是教師通過科研、論文和技術(shù)成果獎(jiǎng)勵(lì)等評(píng)價(jià)學(xué)生，該評(píng)價(jià)方式過于單一，于企業(yè)目標(biāo)不符合，難以激勵(lì)學(xué)生，迫切需要構(gòu)建一整套的能力指標(biāo)評(píng)價(jià)體系。

新的評(píng)價(jià)體系可以從評(píng)價(jià)主體和評(píng)價(jià)指標(biāo)來構(gòu)建。首先，加入企業(yè)導(dǎo)師對(duì)學(xué)生在技術(shù)創(chuàng)新中技術(shù)和經(jīng)濟(jì)的綜合評(píng)價(jià)。其次，將技術(shù)創(chuàng)新的底層思維，實(shí)踐能力、協(xié)調(diào)能力及成本能力的評(píng)價(jià)計(jì)入學(xué)生的成績考核。最后，讓學(xué)生參加校企合作項(xiàng)目，帶學(xué)生實(shí)地調(diào)研，真實(shí)感受企業(yè)對(duì)技術(shù)創(chuàng)新的需求。

關(guān)于課程思政、通識(shí)課程和專業(yè)課的融合，其本質(zhì)都是跨學(xué)科教育，如何跨學(xué)科教學(xué)的路徑在于：思考專業(yè)課中存在的問題——尋找創(chuàng)新理論中對(duì)相似問題的解決方法——全面了解和深化學(xué)習(xí)二門學(xué)科相似問題的各種背景方法盡心比較分析研究——考慮其中是否存在排異性——提煉借鑒的方案。

7 結(jié)語

技術(shù)創(chuàng)新能力是企業(yè)乃至國家經(jīng)濟(jì)增長的關(guān)鍵，人才作為技術(shù)創(chuàng)新的主體，需要重視人才的培養(yǎng)，尤其是高等學(xué)校即將畢業(yè)的學(xué)生的培養(yǎng)，基于成果教育 （OBE） 正在成為國內(nèi)高等教育改革的熱點(diǎn)，作為西方國家引入的教育理念， OBE理念與我國應(yīng)用型高校的理工類學(xué)科改革比較匹配，進(jìn)一步，在培養(yǎng)應(yīng)用型高校理工類學(xué)校學(xué)生技術(shù)創(chuàng)新能力方面，需要運(yùn)用OBE理念，從企業(yè)的技術(shù)創(chuàng)新需求入手，反向設(shè)計(jì)培養(yǎng)方案，根據(jù)OBE人才培養(yǎng)方案制定課程教學(xué)大綱。需要強(qiáng)調(diào)的是，企業(yè)對(duì)畢業(yè)生通識(shí)能力的需求高于專業(yè)課，國內(nèi)高校在培養(yǎng)大學(xué)生的時(shí)候，理應(yīng)以通識(shí)教育為主，巧妙的將專業(yè)課融入通識(shí)課程中，才能更好的服務(wù)于經(jīng)濟(jì)社會(huì)。

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