從“學(xué)習(xí)閱讀”走向“通過閱讀來學(xué)習(xí)”

方芳

自我國實施新的語文統(tǒng)編教材制度以來，小學(xué)語文教材編寫有一個引人注目的變化，就是閱讀策略開始引入單元教學(xué)設(shè)計中。例如，教材中專門安排了復(fù)述、預(yù)測、推論、提問、快速閱讀等幾個重要的閱讀策略。策略教學(xué)的提出并非始于今日，但當(dāng)下語文教材這一新設(shè)計，對我們一線語文教師意味著什么呢？如果圍繞這一舉措的相關(guān)方面全面、系統(tǒng)、深入地思考，必將有助于我們更加自覺、積極穩(wěn)妥地深化閱讀教學(xué)改革。

一、閱讀教學(xué)：從技能訓(xùn)練到策略教學(xué)

閱讀是什么？簡單來講，“閱讀就是把書面材料中提供的信息跟讀者頭腦中已有的知識經(jīng)驗相結(jié)合，從而建構(gòu)出意義的過程，也就是把新舊經(jīng)驗建立聯(lián)系的過程”。

長期以來，我們的語文教學(xué)，包括閱讀教學(xué)在內(nèi)，都堅持能力為本的觀念。這種觀念認(rèn)為，閱讀是一種能力，這種能力是由許多小的分技能累積相加而成的。學(xué)生一旦掌握了這些技能，就能提高閱讀能力，熟練地閱讀文章。而訓(xùn)練則是掌握這些分技能的主要手段，所以閱讀教學(xué)一貫強調(diào)閱讀基本技能訓(xùn)練，把一個個閱讀分技能的訓(xùn)練點線性排列在整個訓(xùn)練體系中。支持這種教學(xué)的心理學(xué)理論基礎(chǔ)是行為主義理論。但是隨著認(rèn)知和元認(rèn)知理論的發(fā)展，關(guān)于閱讀理解的新的認(rèn)知觀出現(xiàn)了，并為閱讀教學(xué)提供了新的理論框架。這種觀點強調(diào)閱讀的交互作用和理解的建構(gòu)作用，認(rèn)為不管是初學(xué)的還是熟練的讀者，他們都運用其頭腦具有的原有知識結(jié)合所讀文章提供的線索以及閱讀情景來建構(gòu)文章的意義。因此，讀者具有的知識與讀者用來促進和維持理解的策略，成了閱讀的兩個重要特征。策略即認(rèn)知策略，也就是用于完成學(xué)習(xí)任務(wù)的認(rèn)知活動過程。所謂閱讀策略就是指讀者用來理解各種文章的有意識的可靈活調(diào)整的認(rèn)知活動計劃。于是閱讀教學(xué)中的策略教學(xué)應(yīng)運而生。

由此可見，閱讀策略觀認(rèn)為閱讀能力是整體性的，它把讀者看作是積極的學(xué)習(xí)者。讀者必須把原有的知識和新的信息整合起來，并且靈活運用策略去促進、監(jiān)控、調(diào)整和維持理解，從而建構(gòu)文章的意義。而閱讀技能觀則認(rèn)為閱讀能力是局部的，并把讀者看作是被動的，只要掌握一系列分技能，就能自動而習(xí)慣地把技能運用于所讀的文章，從而獲得理解。兩相比較，閱讀策略教學(xué)比閱讀技能訓(xùn)練具有更大的優(yōu)越性。因此，我國閱讀教學(xué)由技能訓(xùn)練到策略教學(xué)的轉(zhuǎn)變，并不是某些專家的個人愛好使然，而是當(dāng)代閱讀教學(xué)改革的必然要求。

二、閱讀理念：從發(fā)展閱讀能力到提高閱讀素養(yǎng)

如前所述，我們的閱讀教學(xué)長期堅持能力為本的理念，所以閱讀目標(biāo)的確定離不開各種大大小小的能力，而且各種能力之間的關(guān)系也往往糾纏不清。這種情況到世紀(jì)之交的語文新課改時開始發(fā)生變化。2001年《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》不僅在“課程性質(zhì)與地位”中明確指出，“語文課程應(yīng)致力于學(xué)生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展。語文素養(yǎng)是學(xué)生學(xué)好其他課程的基礎(chǔ)，也是學(xué)生全面發(fā)展和終身發(fā)展的基礎(chǔ)”，而且在“課程的基本理念”中也強調(diào)，“九年義務(wù)教育階段的語文課程，必須面向全體學(xué)生，使學(xué)生獲得基本的語文素養(yǎng)”。也就是說，從發(fā)展能力到提高素養(yǎng)，我國語文課程與教學(xué)的理念發(fā)生了根本性的轉(zhuǎn)變?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》繼續(xù)重申了這一課程理念。盡管當(dāng)時的課程標(biāo)準(zhǔn)尚未對語文素養(yǎng)進行分解，而目前新的課程標(biāo)準(zhǔn)尚在修訂中，關(guān)于閱讀素養(yǎng)的具體內(nèi)涵也不得而知，但從《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》對語文學(xué)科核心素養(yǎng)的界定可知，“學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)科育人價值的集中體現(xiàn)，是學(xué)生通過學(xué)科學(xué)習(xí)而逐步形成的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。語文學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語言實踐活動中積累與構(gòu)建起來，并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及其品質(zhì);是學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中獲得的語言知識與語言能力，思維方法與思維品質(zhì)，情感、態(tài)度與價值觀的綜合體現(xiàn)”，主要包括“語言建構(gòu)與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個方面。

如果說《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》首次提出的“語文素養(yǎng)還屬于一個目標(biāo)愿景的話，那么《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》對語文學(xué)科核心素養(yǎng)的這一表述則是對“語文素養(yǎng)”的具體化。僅從“正確價值觀”“必備品格”和“關(guān)鍵能力”這“三位一體”的整合而言，語文素養(yǎng)既包含外顯的語文能力，又包含內(nèi)蘊的品質(zhì)與價值觀念，其內(nèi)涵遠(yuǎn)比語文能力豐富多彩。

其實，國際上關(guān)于“閱讀素養(yǎng)”是有明確定義的。盡管在不同時期有不同的表述，但其基本內(nèi)涵是清楚的。這里，我們只要看一下國際上兩個比較著名的評價項目PISA和PIRLS就能比較清楚了。PISA是國際學(xué)生評估項目的簡稱，是由OECD（經(jīng)濟合作與發(fā)展組織）針對全球范圍15歲青少年進行的一項大型學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量比較研究，閱讀評估是其內(nèi)容之一。PISA認(rèn)為，由于學(xué)生不可能在學(xué)校學(xué)到將來生活所需要的每一種知識和技能，因此學(xué)校的功能不在于使學(xué)生學(xué)會事實，而是學(xué)會如何學(xué)習(xí)。例如，早在2000年，PISA首次對閱讀素養(yǎng)進行測試時就指出，“閱讀素養(yǎng)是為了實現(xiàn)個人目標(biāo)、增進知識、發(fā)掘潛能與有效地參與社會生活，而理解、運用和反思書面文本的能力”。PIRLS是國際閱讀素養(yǎng)進展研究項目的簡稱，由國際教育調(diào)查委員會主持，主要研究世界各國和地區(qū)四年級兒童的閱讀能力。PIRLS2001測評框架對閱讀素養(yǎng)的定義是：“閱讀是理解和運用社會需要的或個人認(rèn)為有價值的書面語言形式的能力。能夠從各種類型的文本中建構(gòu)意義，能夠通過閱讀來學(xué)習(xí)，為了參與社會交往而閱讀，為了娛樂消遣而閱讀?！?/p>

由此可見，從國際上看，要正確把握閱讀素養(yǎng)，取得兩點共識非常必要：“其一，閱讀素養(yǎng)不只是有關(guān)閱讀的知識儲備，更不是朗讀能力，而是學(xué)生對文本進行理解、運用、評估、反思的一整套認(rèn)知與語言能力。其二，閱讀的目的不僅是為了增進知識，更是為了幫助學(xué)生為未來生活做準(zhǔn)備?！?/p>

三、閱讀能力：從語文能力到學(xué)習(xí)能力

從實踐上看，上述兩項國際評價項目中的閱讀素養(yǎng)也是一個不斷發(fā)展的概念。例如，PI-SA2009將閱讀素養(yǎng)定義中的“理解、運用和反思書面文本的能力”改為“對書面文本的理解、運用、反思和參與”。這一拓展的作用，一是把學(xué)生閱讀活動的參與度，包括有閱讀的動力，有興趣、喜歡讀，多樣化、經(jīng)常性的閱讀等作為閱讀素養(yǎng)的一部分;二是把學(xué)生閱讀活動中的認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略也作為閱讀素養(yǎng)的一部分。顯然，這一閱讀素養(yǎng)觀所反映的內(nèi)涵已經(jīng)超出了語文能力，是一種廣義的學(xué)習(xí)能力。這種“大語文”閱讀觀在PI-SA2018閱讀素養(yǎng)的定義中再次得到強化——“為了實現(xiàn)個人目標(biāo)、增進知識、發(fā)掘潛能與有效參與社會生活，而對文本進行理解、運用、評估、反思的能力以及對閱讀活動的參與”。一方面，它通過增加“評估”，加強了對這一高階閱讀能力的關(guān)注;另一方面，刪去了原有概念中的“書面”二字，意在提升信息時代學(xué)生對數(shù)字化文本的閱讀能力。

同樣，在上述PIRLS的閱讀素養(yǎng)評估中，我們也可以清楚地看到，閱讀能力已經(jīng)不再單純地作為聽、說、讀、寫語文能力中的一種特定能力，被局限于語文學(xué)科范圍內(nèi)，而是作為學(xué)習(xí)能力，與“社會交往”和“娛樂消遣”的廣闊生活相聯(lián)系，將閱讀融入現(xiàn)實生活的各個層面之中。它不僅強調(diào)閱讀活動發(fā)生的不同情境，而且突出了學(xué)生在學(xué)校和日常生活中進行廣泛閱讀的重要性。尤其是“能夠通過閱讀來學(xué)習(xí)”集中體現(xiàn)了閱讀從語文能力向?qū)W習(xí)能力的深刻轉(zhuǎn)型，成為“終身學(xué)習(xí)”的代名詞。一個人閱讀能力的強弱不再是語文能力的表征之一，而是影響其整個生涯發(fā)展的關(guān)鍵性學(xué)習(xí)能力。優(yōu)秀的閱讀者不應(yīng)該只是一個語文能力出眾的讀者，而應(yīng)該成為一個成功的終身學(xué)習(xí)者。

四、閱讀發(fā)展：從“學(xué)習(xí)閱讀”到“通過閱讀來學(xué)習(xí)”

從兒童的閱讀發(fā)展來講，目前國際閱讀學(xué)界通常把閱讀發(fā)展分成三個大的階段：第一個階段是學(xué)習(xí)如何閱讀，第二個階段是通過閱讀來學(xué)習(xí)，第三個階段就是通過閱讀來實踐。早前的研究也發(fā)現(xiàn)，兒童閱讀能力的發(fā)展一般分為兩個階段：一是學(xué)生首先能夠解碼，并進而能夠理解;二是學(xué)生能夠通過理解篇章，汲取世界的知識。前者稱為學(xué)會閱讀的階段，后者稱為從閱讀中學(xué)習(xí)或從篇章中學(xué)習(xí)的階段。更為重要的是，前者是后者的條件，后者是前者的目的?？晌覀円痪€教師對閱讀教學(xué)的認(rèn)識和實踐大多還停留在一成不變的“學(xué)習(xí)閱讀”上，沒有以發(fā)展的眼光看待不同學(xué)習(xí)階段的兒童閱讀。這也許是長期以來我們閱讀教學(xué)效率低下的一個重要原因。

國外的研究還顯示，教學(xué)生在三年級完結(jié)的時候“學(xué)會閱讀”，是基礎(chǔ)教育最重要的任務(wù)。例如在美國，小學(xué)四年級不是“從閱讀中學(xué)習(xí)”階段的開始，而是“學(xué)習(xí)閱讀”階段的初步完成，并已見諸文件的規(guī)定。2002年1月8日，美國公布了一份經(jīng)總統(tǒng)簽署成為教育法律的文件《一個也不能落后》。該文件有關(guān)閱讀部分就開宗明義地要求：“責(zé)成有關(guān)部門確保所有的兒童最遲三年級能閱讀?！薄?/p>

有學(xué)者認(rèn)為，雖然在不同的語言體系中，兒童閱讀階段的劃分在時間上會有所差異，但“通過閱讀來學(xué)習(xí)”的階段基本上處于小學(xué)中年級，這也是閱讀策略學(xué)習(xí)的關(guān)鍵時期。這也許是當(dāng)下小學(xué)語文教材單元設(shè)計引進閱讀策略的主要原因。我們也只有在大量的閱讀教學(xué)實踐中練習(xí)閱讀策略的使用，才能在游泳中學(xué)會游泳，從而牢固地掌握和熟練地綜合運用多種閱讀策略，有效提升閱讀素養(yǎng)。

五、閱讀取向：從學(xué)習(xí)語言到學(xué)習(xí)言語

既然在“學(xué)習(xí)閱讀”和“通過閱讀來學(xué)習(xí)”不同的閱讀階段，其閱讀策略有所不同，那么這種區(qū)分的實質(zhì)何在？語文即“語言”。語就是口頭語言，文就是書面語言。把口頭語言和書面語言連在一起說，就叫語文。語文教學(xué)是關(guān)于口頭語言與書面語言的教與學(xué)。而這里的“語言”，自然包括語言與言語兩個方面。所謂語言，是指以語音為物質(zhì)外殼、以詞匯為建筑材料、以語法為結(jié)構(gòu)規(guī)律而構(gòu)成的符號系統(tǒng);所謂言語，是指人們對約定俗成的符號系統(tǒng)的掌握和運用的過程，及其所形成的結(jié)果，包括聽、說、讀、寫的活動和成果。一般來說，“學(xué)習(xí)閱讀”階段，除了閱讀興趣的培養(yǎng)外，主要是關(guān)于語言的學(xué)習(xí)，即語言獲得，包括語音獲得、語義（詞匯）獲得、語法獲得。這是對語言規(guī)則、語言規(guī)范的掌握，其表征指標(biāo)主要是識字、釋詞、造句等。而在“通過閱讀來學(xué)習(xí)”階段，主要是圍繞言語的學(xué)習(xí)，即解決語言運用的學(xué)習(xí)問題，需要正確處理言語主體、言語客體和言語環(huán)境的相互關(guān)系等。所以，從學(xué)習(xí)語言到學(xué)習(xí)言語是小學(xué)語文閱讀教學(xué)發(fā)展的基本取向。

語言與言語雖有本質(zhì)區(qū)別，但又互為前提，互為因果。表現(xiàn)為語言離不開言語，語言的交際功能是通過人的言語活動才能實現(xiàn)的;言語也離不開語言，言語主體只有借助語言的要素，遵循語言規(guī)則才能正確地表情達(dá)意，并以此接受別人言語活動的影響。以往我們閱讀教學(xué)中出現(xiàn)的種種認(rèn)識誤區(qū)，究其實質(zhì)，都與不能準(zhǔn)確把握不同閱讀階段的“語言”有關(guān)，以致我們的教學(xué)常常陷入“盲人摸象”式的窘境。

總之，閱讀一方面是字詞以及語法的認(rèn)讀與解析，同時又是意義的把握;另一方面，閱讀通常以篇章為對象，它是外在于人的客觀存在，同時又是個體獨特的、主觀的、內(nèi)在的體驗。能力與思想、外化與內(nèi)在，把握住二者不可偏廢的原則，我們就能順利地實現(xiàn)從“學(xué)習(xí)閱讀”走向“通過閱讀來學(xué)習(xí)”。