基于歷史概念的試題賞析與教學(xué)建議

鄒進(jìn)輝

《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）》在課程目標(biāo) “過程與方法”部分第一條便明確指出：“通過多種途徑感知?dú)v史，學(xué)會(huì)從當(dāng)時(shí)的歷史條件理解歷史上的人和事，并經(jīng)過分析、綜合、概括、比較等思維過程，形成歷史概念?！盵1]由此可知?dú)v史概念的形成對(duì)歷史學(xué)科教學(xué)與評(píng)價(jià)有著非常重要的意義。

如果在歷史教學(xué)中只告知學(xué)生歷史概念的“名稱”，而對(duì)歷史概念的內(nèi)涵和外延關(guān)注較少，則會(huì)導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)歷史的過程中出現(xiàn) “混淆概念”和“割裂概念”[2]的問題，從而阻礙了學(xué)生對(duì)歷史的進(jìn)一步學(xué)習(xí)、壓制了學(xué)生歷史思維的培養(yǎng)。正是因?yàn)闅v史概念的掌握在很大程度上體現(xiàn)了學(xué)生對(duì)歷史的學(xué)習(xí)效果，近年來，在初中歷史學(xué)業(yè)質(zhì)量測(cè)量中頻頻出現(xiàn)了考查歷史概念的試題。

一、歷史概念的含義

顧林教授認(rèn)為：“歷史概念，是人們對(duì)歷史事物從現(xiàn)象到本質(zhì)和特征的全面而準(zhǔn)確地認(rèn)識(shí)的反映。在表述歷史概念時(shí)，既要體現(xiàn)歷史事物的時(shí)、地、人及事的核心性內(nèi)容，又要揭示歷史事物的質(zhì)和意義，并作出概括的評(píng)價(jià)?！盵3]按概念所反映的事物的性質(zhì)，可以把歷史概念分成史實(shí)概念和理論概念兩種。

“史實(shí)概念是歷史事物本身的基本內(nèi)容，即事件、人物、文獻(xiàn)、制度、物品、遺跡等方面特點(diǎn)的綜合概括”[4]，針對(duì)史實(shí)概念，又細(xì)分為歷史人物概念、歷史事件概念、歷史現(xiàn)象概念、歷史名物概念等4種[5]，后又增加歷史時(shí)間概念和歷史地理概念。

理論概念與史實(shí)概念相比，具有更高的抽象性和概括性，“理論概念是指對(duì)眾多事件概念的共同特征的理論概括，如資產(chǎn)階級(jí)革命、私有制等?！盵6] 有一些歷史理論概念也同屬于社會(huì)科學(xué)的基本理論范疇，如“國家”、“奴隸制”、“資產(chǎn)階級(jí)革命”等。此類概念對(duì)于初中學(xué)生而言理解難度較大，且不一定能在一個(gè)課時(shí)內(nèi)完成學(xué)習(xí)，需要較長時(shí)間才能做到較全面的理解。

二、基于歷史概念的中考試題賞析

近五年來，廣東省中考?xì)v史命題一直非常關(guān)注歷史概念的考查，尤以2020年廣東省初中歷史學(xué)業(yè)水平考試試題（下稱省卷）表現(xiàn)突出。下文將對(duì)省卷中基于歷史概念較為典型的試題進(jìn)行例析：

例1：（省卷·1）河南安陽發(fā)掘的“婦好墓”（商王武丁夫人墓）中的玉器，經(jīng)化學(xué)成分分析，與新疆和田玉的成分一致。據(jù)此推測(cè)合理的是（ A ）

A.中原與西北地區(qū)存在聯(lián)系

B.中外科技交往歷史悠久

C.絲綢之路的開辟始于商朝

D.商朝統(tǒng)治中心遠(yuǎn)及新疆

此題考查的是歷史地理概念。題干中涉及“河南安陽”和“新疆”兩個(gè)地點(diǎn)，選項(xiàng)中對(duì)應(yīng)的是“中原”和“西北地區(qū)”，這兩個(gè)地區(qū)通過“玉”聯(lián)系起來。如學(xué)生對(duì)歷史地理概念理解不清，便不能把具體的地點(diǎn)與大致的方位聯(lián)系起來，難以選出正確答案。歷史時(shí)間概念和地理概念的考查很好地體現(xiàn)了歷史學(xué)科時(shí)空觀念的核心素養(yǎng)要求，對(duì)學(xué)生從特定的時(shí)間和空間去理解歷史有重要的作用。

例2：（省卷·23）中世紀(jì)歐洲大學(xué)可以主辦學(xué)術(shù)講座，控制人員編制，有權(quán)審查并發(fā)放各種證書和學(xué)位，甚至享有賦稅、司法等方面的特權(quán)。這說明中世紀(jì)歐洲大學(xué)（ D ）

A.具備政府管理職能

B.享有充分言論自由

C.受到世俗權(quán)力支配

D.擁有較大的自治權(quán)

此題考查的是歷史名物概念。這一概念的內(nèi)容比較瑣碎和廣泛，包括各種典章制度、文獻(xiàn)著作、發(fā)明創(chuàng)造、遺留器物、書畫作品、機(jī)構(gòu)名稱等，也正是由這些各種各類的歷史名物，勾畫出了各種各樣的歷史事件?！按髮W(xué)”屬于歷史名物中機(jī)構(gòu)名稱一類?！按髮W(xué)”本義為一個(gè)團(tuán)體或行會(huì)，是由教師或?qū)W生組成的保護(hù)自身權(quán)益的團(tuán)體，后逐漸用于指專門的教育機(jī)構(gòu);其外延還包括了大學(xué)自治權(quán)利、大學(xué)課程的設(shè)置、大學(xué)與教會(huì)的關(guān)系等。本題考查的便是大學(xué)自治權(quán)利的表現(xiàn)，題干的材料講述的是大學(xué)自治權(quán)中的免賦稅特權(quán)、司法特權(quán)和教育自主權(quán)。

例3：（省卷·12）明太祖時(shí)期將《孟子》一書中“非臣子所宜言”的內(nèi)容盡行刪去，纂成《孟子節(jié)文》，頒行天下，作為科舉考試的內(nèi)容。這反映了明初（ A ）

A.君主專制加強(qiáng)? ? ?B.科舉制度完善

C.儒家地位提升? ? ?D.圖書出版發(fā)達(dá)

此題考查的是“中央集權(quán)君主專制”這個(gè)歷史理論概念。中央集權(quán)君主專制是中國古代政治文明的重要內(nèi)容，包括兩個(gè)層面：一是中央集權(quán)，指中央與地方的權(quán)力分配問題，其特點(diǎn)是地方政府在政治、經(jīng)濟(jì)、軍事和文化上沒有獨(dú)立性，即地方受制于中央的管理;二是君主專制，指中央的決策方式由君主操控，體現(xiàn)皇帝獨(dú)裁的政權(quán)組織形式，皇帝集國家最高權(quán)力于一身。中央集權(quán)君主專制從秦始皇統(tǒng)一中國一直持續(xù)到辛亥革命推翻清朝前，持續(xù)的時(shí)間超過2000多年，經(jīng)過中國封建社會(huì)歷朝歷代統(tǒng)治者的不斷修整與強(qiáng)化。上述例3講述的便是明太祖朱元璋在文化上強(qiáng)化君主專制的措施。

例4：（省卷·32-2）教科書是課程的承載，不同時(shí)期的教科書體現(xiàn)出不同的時(shí)代特色。閱讀材料，回答問題。

材料二：亞細(xì)亞洲，占全球全陸三分之一，其面積之廣大，為五大洲……然多分屬歐洲諸國，主權(quán)喪盡，其號(hào)稱獨(dú)立自主者，只我中國及日本、暹羅、波斯諸國而已。

——摘自《最新地理教科書》（1905年）

（2）根據(jù)材料二，與傳統(tǒng)的“天朝”觀念相比，《最新地理教科書》對(duì)世界的認(rèn)識(shí)發(fā)生了什么變化？用材料中的信息加以說明。

此題設(shè)問要求學(xué)生答出與傳統(tǒng)的“天朝”觀念相比出現(xiàn)的新變化。于是對(duì)“天朝”觀念這一概念的理解便非常重要?！疤斐币辉~在初中教科書中最早見于部編版七年級(jí)下冊(cè)第20課《清朝君主專制的強(qiáng)化》，在“閉關(guān)鎖國政策”這一子目中有以下敘述：“清朝統(tǒng)治者認(rèn)為天朝物產(chǎn)豐富，無所不有，不需要同外國進(jìn)行經(jīng)濟(jì)交流?！痹趯W(xué)習(xí)時(shí)，教師往往重點(diǎn)講授閉關(guān)鎖國政策的表現(xiàn)和影響，而忽視對(duì)“天朝”這個(gè)概念的解釋，從而導(dǎo)致學(xué)生對(duì)“天朝”觀念的理解不全面。從概念的內(nèi)涵上理解，“天朝”屬于地理概念“國家”的范疇，是古代周邊國家對(duì)中國大一統(tǒng)王朝的稱謂;而從其外延上看，“天朝”觀念還包含了當(dāng)時(shí)的“朝貢體系”，指在東亞、東北亞、東南亞和中亞地區(qū)以中國中原帝國為主要核心的等級(jí)制網(wǎng)狀政治秩序體系，常與條約體系、殖民體系并稱?；趯?duì)“天朝”這一概念內(nèi)涵和外延的掌握，在回答此問時(shí)，便可以結(jié)合材料從兩方面作答：一是沖破天朝上國在地理概念上的狹隘觀念，從而有了全球觀念;二是沖破宗主國與藩屬國的附屬觀念，從而有了國家主權(quán)觀念。

三、初中歷史概念的教學(xué)建議

“概念是歷史學(xué)習(xí)中最不可或缺的元素”[7] ，學(xué)界對(duì)于歷史概念于歷史學(xué)習(xí)的重要性已成共識(shí)。在歷史概念教學(xué)上，已有不少學(xué)者進(jìn)行探討，如有通過大事年表的教學(xué)來分級(jí)解讀歷史概念的[8];有通過淺化、簡(jiǎn)化、活化、深化和“人”化核心概念來教學(xué)的[9];也有強(qiáng)調(diào)歷史語境析出概念要素和含義的[10];還有運(yùn)用綜合歸納、對(duì)比比較、聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活、談話法等形成歷史概念的[11]。他山之石可以攻玉，筆者根據(jù)教學(xué)實(shí)際，對(duì)初中歷史概念的教學(xué)有以下建議：

1.理順歷史概念關(guān)系，建構(gòu)歷史概念邏輯

在某一歷史時(shí)期，或某一單元，甚至某一課中，都有可能出現(xiàn)多個(gè)相關(guān)的歷史概念，如未能理順各概念關(guān)系，形成邏輯清晰的概念結(jié)構(gòu)，則會(huì)出現(xiàn)概念混亂甚至混淆的現(xiàn)象。理順概念關(guān)系，即要在多個(gè)相關(guān)概念中，找到一個(gè)具有串聯(lián)功能的主概念，在它的統(tǒng)領(lǐng)下形成概念群。

如部編版八年級(jí)上冊(cè)第1課《鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)》，從課文中可以找出較多的概念：鴉片、出超入超、林則徐、虎門銷煙、鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)、侵略、反抗、《南京條約》等條約、國家主權(quán)、自然經(jīng)濟(jì)、半殖民地半封建社會(huì)、近代史等。通過分析發(fā)現(xiàn)，本課的 “鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)”和“半殖民地半封建社會(huì)”都可成為主概念。但結(jié)合本課的教學(xué)目標(biāo)和學(xué)情等，選擇“鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)”作為本課的主概念開展教學(xué)活動(dòng)較為合適。在“鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)”這個(gè)主概念的統(tǒng)領(lǐng)下，可建構(gòu)以下概念群（見上圖）。

如果選擇“半殖民地半封建社會(huì)”，則不利于此概念外延的學(xué)習(xí)，因?yàn)轼f片戰(zhàn)爭(zhēng)只涉及“開始淪為半殖民地半封建社會(huì)”，而中國近代半殖民地半封建社會(huì)是由多次侵略戰(zhàn)爭(zhēng)長時(shí)期逐步形成的，把該概念放在近代侵略史的復(fù)習(xí)課上則較為合適。

2.掌握歷史概念內(nèi)涵，明析歷史概念外延

每個(gè)概念都是由“內(nèi)涵”和“外延”構(gòu)成的。“內(nèi)涵是指一個(gè)概念所概括的思維對(duì)象本質(zhì)特有的屬性的總和”，“外延是指一個(gè)概念所概括的思維對(duì)象的數(shù)量或范圍?！盵12]沒有對(duì)概念的內(nèi)涵和外延進(jìn)行明析，便不能抓住概念的本質(zhì)特征，從而就會(huì)出現(xiàn)混淆概念的現(xiàn)象。有些學(xué)生難以對(duì)相近的兩個(gè)歷史概念作出區(qū)分判斷、抑或?qū)δ骋粴v史概念的理解模棱兩可，其根源便是沒有掌握相關(guān)概念的內(nèi)涵和外延。比較法是掌握相關(guān)概念內(nèi)涵和外延較好的方法，“較為復(fù)雜的歷史概念及兩者容易混淆的概念，需要運(yùn)用比較和對(duì)照的方法?！盵13]通過對(duì)容易混淆的概念進(jìn)行內(nèi)涵和外延比較，掌握歷史概念內(nèi)涵，明析歷史概念外延，避免出現(xiàn)概念混淆的現(xiàn)象。

關(guān)于概念的內(nèi)涵與外延，可粗略地理解為：內(nèi)涵大致指“是什么”（體現(xiàn)本質(zhì)特有屬性），外延大致指“有什么”（數(shù)量有多少、范圍有多大）。相比于概念的內(nèi)涵，“概念外延的充實(shí)對(duì)加深學(xué)生掌握概念的實(shí)質(zhì)上起著很大的作用。”[14]就中考真題而言，考查概念外延的題目越來越多，因?yàn)閷?duì)概念外延的把握實(shí)際上體現(xiàn)了學(xué)生思維發(fā)散性和知識(shí)遷移能力，真正實(shí)現(xiàn)從知識(shí)考查到能力考查的轉(zhuǎn)變。

綜上所述，歷史概念在初中歷史學(xué)科教學(xué)與評(píng)價(jià)中具有非常重要的地位。對(duì)歷史概念的考查不僅能檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)史實(shí)的掌握程度，更重要的是能通過考查概念在學(xué)科知識(shí)遷移與應(yīng)用方面的靈活程度，來達(dá)成鮮明的思維檢測(cè)效果，形成一定的命題區(qū)分度，拉開了不同思維層級(jí)的考查力度。作為初中歷史教學(xué)中的必備知識(shí)，歷史概念在近幾年來的廣東省中考試題中考查頻率極高，這種命題特點(diǎn)旨在引導(dǎo)初中歷史的教與學(xué)關(guān)注重要的歷史概念，重視開發(fā)基于重要?dú)v史概念的教學(xué)設(shè)計(jì)，更好地培育學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)。

【注釋】

[1]教育部：《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2012年，第6頁。

[2][6]侯兆偉：《初中歷史概念教學(xué)研究》，山東師范大學(xué)2019屆碩士學(xué)位論文，第20、17頁。

[3][5]顧林：《歷史概念再認(rèn)識(shí)》，《歷史教學(xué)》1996年第10期，第33—35頁。

[4]孫亞峰，王艷菊：《以高考試題為例談高中歷史概念教學(xué)》，《中學(xué)歷史教學(xué)參考》2018年第9期，第58—59頁。

[7]王繼平，趙亞夫：《例說深徹解析歷史概念的路徑選擇》，《中學(xué)歷史教學(xué)參考》2012年第3期，第4—6頁。

[8]陳振華：《大事年表教學(xué)：分級(jí)解讀歷史概念》，《教育科學(xué)論壇》2013年第9期，第17—19頁。

[9][12]錢洪潮：《高中歷史核心概念的界定與教學(xué)策略》，《現(xiàn)代中小學(xué)教育》2011年第10期，第52—55頁。

[10]郭子其：《核心素養(yǎng)視域下知識(shí)生成式教學(xué)——基于概念史的核心概念教學(xué)》，《中小學(xué)教師培訓(xùn)》2018年第3期，第59—63頁。

[11][13][14]趙恒烈：《略談教學(xué)中如何形成學(xué)生的歷史概念》，《史學(xué)月刊》1959年第12期，第34—40頁。