高中生物教學(xué)中提升學(xué)生社會責(zé)任素養(yǎng)的路徑

康 浩 潘文平 蘇文韜 林 佳

（廣西荔浦市第三中學(xué)，廣西荔浦 546600）

引 言

2012年11月，黨的十八大把“立德樹人”作為教育工作的根本任務(wù)，從國家層面系統(tǒng)提出“教育要培養(yǎng)什么樣的人”這一根本問題。緊隨其后，教育部印發(fā)了《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》。在此基礎(chǔ)上，各學(xué)科根據(jù)學(xué)生發(fā)展階段和本學(xué)科性質(zhì)特點(diǎn)，提出學(xué)科核心素養(yǎng)，并將其作為學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂依據(jù)。生物學(xué)科提出了生命觀念、理性思維、科學(xué)探究和社會責(zé)任四點(diǎn)核心素養(yǎng)。在教育實(shí)踐中推動核心素養(yǎng)的提升顯得尤為重要。目前，林崇德教授提出的落實(shí)素養(yǎng)途徑主要有課程改革、教學(xué)實(shí)踐和教育評價三種方式[1]。其中，課程改革和教育評價主要由國家層面和教育部門決定，一線教師把主要發(fā)力點(diǎn)集中在教學(xué)實(shí)踐上。目前，針對理性思維、科學(xué)探究和生命觀念落實(shí)的研究較多，本文針對研究較少的社會責(zé)任的落實(shí)提出幾種路徑，以期在實(shí)際教學(xué)中全面提升生物學(xué)科核心素養(yǎng)，培養(yǎng)真正全面發(fā)展的人，使學(xué)生具備適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的品格和關(guān)鍵能力。

一、以角色扮演的形式提升社會責(zé)任素養(yǎng)

核心素養(yǎng)的一個重要特征是能力指向，學(xué)生能夠在真實(shí)情境中解決真實(shí)問題，是核心素養(yǎng)的直觀表現(xiàn)[2]。學(xué)生大部分時間及教學(xué)活動都發(fā)生在學(xué)校這個特定環(huán)境中，與外界社會的關(guān)聯(lián)性不大，具有一定的封閉性。因此在教學(xué)過程中，設(shè)計(jì)一些學(xué)生可以“置身事內(nèi)”的活動，教育意義和影響效果顯著。

例如，在教學(xué)“人類遺傳病”一課中，如果教師僅僅是按部就班地說明遺傳病有什么危害，通過圖片的形式展示各種遺傳病的病理和外在表征，學(xué)生除了覺得新奇和可怕之外，并不能很好地理解在這一學(xué)習(xí)過程中應(yīng)該做些什么，承擔(dān)哪些責(zé)任，更無法理解遺傳病與自己和社會有什么關(guān)系。對此，教師可以提前通過導(dǎo)學(xué)案和網(wǎng)絡(luò)讓學(xué)生預(yù)習(xí)遺傳病的類型、原因和檢測等知識，在課堂上讓不同的學(xué)生扮演醫(yī)生、醫(yī)療器械研發(fā)者、政策制定人員和基因組研究相關(guān)學(xué)者，按角色講解自己如何從職業(yè)的角度來診斷、醫(yī)治和預(yù)防遺傳病的發(fā)生，以及當(dāng)遺傳病發(fā)生后政府應(yīng)該制定哪些政策來保障遺傳病人的各項(xiàng)權(quán)益，給予他們正常人一樣的社會待遇和人格。扮演醫(yī)生的學(xué)生大多會提出要求婚配者進(jìn)行婚前檢查及胎檢，通過家族遺傳圖譜來推算患病概率等方式，告知婚配者是否適合結(jié)婚，以及婚后生育何種性別的孩子可以盡量避免患病等；扮演醫(yī)療器械研發(fā)者的學(xué)生可能會從研發(fā)更為先進(jìn)且針對性更強(qiáng)的醫(yī)療設(shè)備方面著手，如果學(xué)生水平更高，可能會提及需要醫(yī)生提供專業(yè)的醫(yī)學(xué)知識和政府政策的照顧，降低研發(fā)成本和研發(fā)周期，盡快投入量產(chǎn)和臨床，為人類造福等；而政府制訂政策的扮演者可能會從政策制定、對醫(yī)院和醫(yī)生的要求及相關(guān)預(yù)防制度的制定、患者的醫(yī)療保障，特別是涉及能否婚配及限制方面著手，同時兼顧對研發(fā)部門的政策傾斜等；扮演基因組研究學(xué)者的學(xué)生可能會從分子生物學(xué)和基因組研究出發(fā)，提出深入研究每一個遺傳病發(fā)病的分子和基因機(jī)理，并從分子和基因水平上預(yù)防和診治遺傳病，同時向身邊人解讀遺傳病的發(fā)病原因，讓大家正確認(rèn)知遺傳病，盡量從源頭避免患病，消除大眾恐懼和無知心理。如此一來，原本枯燥的課堂立刻變成一節(jié)因?qū)W生深度參與而收獲滿滿的課堂。

這樣的教學(xué)方式在無形中培養(yǎng)了學(xué)生基于對生物學(xué)的認(rèn)知，參與社會事物的討論，并嘗試解決生產(chǎn)生活中的生物學(xué)問題的能力和擔(dān)當(dāng)，幫助學(xué)生辨別了迷信和偽科學(xué)。而教師的高度總結(jié)和點(diǎn)評，能夠讓學(xué)生深知社會問題需要大家協(xié)同解決，每個人都有自己應(yīng)擔(dān)負(fù)的責(zé)任，沒有人可以完全置身事外。只有每個人都肩負(fù)起自己應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任，社會才會更美好。

二、以學(xué)生主動參與的方式提升社會責(zé)任素養(yǎng)

核心素養(yǎng)的核心是培養(yǎng)學(xué)生的必備品格和關(guān)鍵能力。斯皮爾曼將能力分為一般能力和特殊能力兩種，瑟斯頓則進(jìn)一步將其拓展為空間能力、知覺速度、數(shù)字推理等7 種不同的心理能力[3]。不管是何種能力，離開學(xué)生的主動參與都是無根之木、無源之水，不可持續(xù)。在實(shí)際教學(xué)過程中，要想培養(yǎng)學(xué)生的社會責(zé)任素養(yǎng)，教師就要創(chuàng)造條件讓學(xué)生主動參與。

筆者及學(xué)生所在區(qū)域的實(shí)際狀況是，種植戶大量開墾山林河道種植砂糖橘，最初的經(jīng)濟(jì)效益讓人們蜂擁而上，導(dǎo)致大量山林被毀，原有植被不復(fù)存在，雨水不斷沖刷使得山體經(jīng)常發(fā)生坍塌，堵塞交通；河流斷流周期及時長較以前有了明顯改變，河中的魚蝦和水量減少等。對于課本中群落的結(jié)構(gòu)和群落的演替及生態(tài)環(huán)境的保護(hù)等內(nèi)容，教師可安排學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)，如讓學(xué)生通過實(shí)際調(diào)查和查閱資料，獲取本地山林的植被覆蓋和物種情況，對比近年來對應(yīng)指標(biāo)的變化，安排走訪就近的山林，實(shí)際觀察和對比被人類開墾過和未開墾的山林，提取河流水樣，用簡易方法測定水質(zhì)，結(jié)合課本，學(xué)生就可以深刻地意識到人類在群落演替過程中的作用。針對此現(xiàn)象對當(dāng)?shù)厣鷳B(tài)環(huán)境造成的影響，教師可鼓勵學(xué)生書寫較為正規(guī)的保護(hù)措施和修復(fù)建議，在生態(tài)保護(hù)和經(jīng)濟(jì)利益權(quán)衡中取得平衡點(diǎn)，使人類與環(huán)境和諧發(fā)展，促進(jìn)生態(tài)系統(tǒng)的能量流動和物質(zhì)循環(huán)正常進(jìn)行。甚至對整個生物與環(huán)境課程的學(xué)習(xí)，學(xué)生都可參與其中，學(xué)生通過切身感受，在有形和無形中落實(shí)了核心素養(yǎng)培養(yǎng)要求中提及的結(jié)合本地資源開展科學(xué)實(shí)踐，并嘗試解決現(xiàn)實(shí)生活中與生物學(xué)相關(guān)問題的能力。

在人教版選修1 中，對于豆腐乳的制作、果醋果酒的釀造等內(nèi)容，教師應(yīng)盡量安排學(xué)生主動去完成，避免照本宣科，讓學(xué)生死記硬背知識點(diǎn)。以豆腐乳的制作為例，同一班級可安排多個組別，在菌種的培養(yǎng)時長、食鹽的使用量及酒的使用量等方面做不同的調(diào)整，最終通過成品的對比檢驗(yàn)來論證品質(zhì)和各個環(huán)節(jié)時長及使用量的關(guān)系。特別是食鹽的用量，量少了容易腐爛出現(xiàn)異味，量多了影響口感且不利于健康。學(xué)生在參與制作過程中自然能夠了解食品某些成分用量多少造成的不同結(jié)果，也可以進(jìn)一步了解食品添加劑的正副作用，避免過量食用垃圾食品，同時形成向他人宣傳健康生活、關(guān)愛生命的社會責(zé)任，這與生物核心素養(yǎng)的要求完全貼合。最后，教師可以通過向?qū)W生介紹：我國釀酒和豆腐乳的制作已有千年的歷史，在時間長河中，勤勞的中國人民不斷創(chuàng)新積淀，釀造技術(shù)越發(fā)嫻熟，2008年王致和豆腐乳已被列入國家級非物質(zhì)文化遺產(chǎn)保護(hù)名錄。學(xué)生應(yīng)將民族傳統(tǒng)技藝發(fā)揚(yáng)光大并傳承下去，承擔(dān)起歷史賦予我們的歷史和社會責(zé)任。這樣能使學(xué)生的社會責(zé)任及民族情感得到升華。

三、基于問題解決提升社會責(zé)任素養(yǎng)

開展基于問題的學(xué)習(xí)是一種以學(xué)習(xí)者為中心的教與學(xué)的方式，它能讓學(xué)習(xí)者開展一項(xiàng)研究、整合理論與實(shí)踐，并將知識與技能應(yīng)用于解決一個可界定的問題中，最終形成解決方案[4]。該方式主要借鑒基于問題或基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)模式。

例如，在教學(xué)“基因突變和基因重組”一課時，在學(xué)生習(xí)得基因突變的特點(diǎn)后，教師可引導(dǎo)學(xué)生針對網(wǎng)上流傳的一只雞身上長出四個或六個雞翅的問題展開討論，找到問題的原因：四個雞翅的出現(xiàn)是多個基因突變的結(jié)果，在高等生物中，大約105～108 個生殖細(xì)胞中才會有1 個細(xì)胞發(fā)生基因突變，多個基因同時發(fā)生在同一只雞身上的概率微乎其微，大批量多個雞翅的雞的出現(xiàn)更是無稽之談，至于其他特殊藥物處理等說辭也是漏洞百出。以此為鑒，學(xué)生可以在遇到社會上相關(guān)生物學(xué)問題的時候，基于生物學(xué)知識理性解釋，辨別偽科學(xué)，消除人們的恐慌心理，達(dá)到提升生物學(xué)科核心素養(yǎng)中社會責(zé)任素養(yǎng)的目的。

又如，人教版生物必修2“轉(zhuǎn)基因”一課的資料分析中，提出轉(zhuǎn)基因生物和轉(zhuǎn)基因食品安全性的問題，教師可以圍繞此問題安排學(xué)生開展資料收集、課堂辯論，讓學(xué)生知道轉(zhuǎn)基因食品和生物有其兩面性。支持者認(rèn)為其解決了糧食短缺的問題，降低了糧食生產(chǎn)成本，提高了食品的營養(yǎng)和生產(chǎn)效率，減少農(nóng)藥的使用；反對者則認(rèn)為轉(zhuǎn)基因食品可能含有毒素，違反了倫理道德[5]。由此逐漸培養(yǎng)學(xué)生的社會責(zé)任素養(yǎng)，學(xué)生在遇到相關(guān)生物學(xué)問題時，便能利用所學(xué)生物知識去分析和解釋，并認(rèn)識到任何科學(xué)技術(shù)都是一把雙刃劍，有利有弊，應(yīng)該客觀地對待，不再盲從。

結(jié) 語

生物核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是一個螺旋漸進(jìn)的過程，社會責(zé)任素養(yǎng)的培養(yǎng)更是一個潛移默化的過程。學(xué)生只有在校園學(xué)習(xí)的過程中多參與社會議題的討論，多以主人翁的身份分析某些涉及生物學(xué)知識的問題，才能逐漸形成理性思考和分析，承擔(dān)起與學(xué)生身份相符的社會責(zé)任，并在后期高等教育過程中不斷增強(qiáng)社會責(zé)任意識，通過學(xué)習(xí)不斷完善整個人生。