具身學(xué)習(xí)意涵中的教學(xué)變革

■許雙成/遵義師范學(xué)院教師教育學(xué)院

身體現(xiàn)象學(xué)與具身認(rèn)知理論揭示了身體的認(rèn)知主體地位，也就闡明了學(xué)習(xí)的具身性?！熬呱韺W(xué)習(xí)是個體最大限度地利用內(nèi)部心理資源和外部環(huán)境條件，以達(dá)到心智、身體、環(huán)境之間動態(tài)平衡的過程?！盵1]具身學(xué)習(xí)概念的提出，內(nèi)蘊了教學(xué)的變革：教學(xué)是“情景嵌入”的——在教學(xué)主體與教學(xué)情境的互動中建構(gòu)知識與個體的意義關(guān)聯(lián)；教學(xué)是“價值負(fù)載”的——教學(xué)并不追求外在的、工具化的知識，而是強調(diào)個體與他者的精神共契。由此，教學(xué)回歸豐富的意義世界，啟迪個體智慧，促進個體成長。

一、具身學(xué)習(xí)內(nèi)蘊的教學(xué)理論更新

教學(xué)理念是人們對教學(xué)的基本看法和持有的觀念。傳統(tǒng)教學(xué)理念中“工具理性”的張揚和“離身知識”的充斥，導(dǎo)致了教學(xué)意義的迷失以及教學(xué)中身體被遮蔽后的知識與智慧的疏離。傳統(tǒng)教學(xué)理念的知識觀以“知識可教”為隱喻，追求知識的確定性，回避知識的不確定性，將靜態(tài)的、客觀的、顯性的知識奉為圭臬，對動態(tài)的、隱形的、緘默的知識棄若敝履。傳統(tǒng)教學(xué)理念的教學(xué)觀以“心智活動”為隱喻，教學(xué)是一種既定心智的抽象表征活動，是觀念傳遞和心智培育。其學(xué)習(xí)觀以“計算機”為隱喻，學(xué)習(xí)類似于計算機的輸入、加工、輸出過程，內(nèi)部的心理活動是不可預(yù)知的。學(xué)生觀以“身體載體”隱喻，否認(rèn)學(xué)生身體參與了認(rèn)知活動，強調(diào)學(xué)習(xí)僅僅是大腦中的思維活動，與身體無關(guān)。教學(xué)禁錮身體，規(guī)訓(xùn)身體。教師觀以“知識權(quán)威”隱喻，教師是知識的化身，其在教學(xué)中的權(quán)威性不容置疑。傳統(tǒng)教學(xué)理念中，身體和經(jīng)驗是被遺忘的，身體是缺場的，經(jīng)驗是缺位的。傳統(tǒng)教學(xué)理念中的身體虛無思想，不利于教學(xué)活動的展開。傳統(tǒng)教學(xué)理念固著于文本的傳遞，學(xué)生很難在教學(xué)中獲得切身體驗，更難于獲得教學(xué)中的精彩觀念和幸福生活，師生在教學(xué)共在系統(tǒng)中基于具體教學(xué)情境的心智、身體、環(huán)境的實時互動的知識建構(gòu)和意義涌現(xiàn)被遮蔽，教學(xué)異化為知識傳遞活動。

二十世紀(jì)下半葉以來，后現(xiàn)代主義與消費文化的雙重推動，具身思想開始出現(xiàn)。身體哲學(xué)、身體美學(xué)、身體人類學(xué)等一系列交叉學(xué)科相繼出現(xiàn)，哲學(xué)、心理學(xué)、認(rèn)識神經(jīng)科學(xué)、計算機科學(xué)等對身體的研究被引入教育學(xué)之中，具身學(xué)習(xí)的概念形成了。具身學(xué)習(xí)思想是身體現(xiàn)象學(xué)、具身認(rèn)知理論在教育研究中的折射，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)中身體的重要性，要求改變以往把教學(xué)視為觀念傳遞、心智培育；把學(xué)習(xí)視為離身性的精神訓(xùn)練的觀點，強調(diào)從身體活動入手，強調(diào)從身體經(jīng)驗入手，融合身心一體，促進身體在教學(xué)中的成長。

祛除傳統(tǒng)教學(xué)的身體偏見,需要確立具身教學(xué)理念。確立具身教學(xué)理念，首先要樹立“培育整全生命的教學(xué)目標(biāo)?！比耸巧拇嬖?，身體是生命存在的根本。身體之于人的生命具有根基性和本原性的意義。教學(xué)中的學(xué)生是“一種完整性的生命存在”，而非單純的思維存在。由此，教學(xué)對學(xué)生發(fā)展的關(guān)注，就不只是知識獲得、能力發(fā)展，更要協(xié)調(diào)身體知覺的敏銳性，發(fā)展身體感官能力，使學(xué)生的身體和思維自然地開釋。教學(xué)對學(xué)生發(fā)展的關(guān)注，不僅要關(guān)注學(xué)生所處的社會歷史文化環(huán)境，還要關(guān)注學(xué)生在特定社會歷史文化環(huán)境中的身體經(jīng)驗，使其融入生活，生成智慧。其次是重建身體與知識的教育關(guān)聯(lián)?！盎嫉慕逃龑嵺`是身體力行的?！盵2]這一時期，教學(xué)與人們的生產(chǎn)、生活融為一體，教學(xué)具有“根身性”特征。隨著社會的等級分化以及學(xué)校教育的出現(xiàn)，身體與知識的教育關(guān)聯(lián)發(fā)生斷裂?？鬃颖梢暋盀榧凇薄盀槠浴保瑢嶋H上是這一問題的本質(zhì)反映。教學(xué)被視為一種離身性的教育訓(xùn)練活動。傳統(tǒng)教學(xué)認(rèn)為，知識是對客觀世界的鏡式反映，是對客觀世界的靜態(tài)表征。教學(xué)內(nèi)容承載的是一套統(tǒng)一的、靜態(tài)的、完全中立的、價值無涉的概念體系和符號系統(tǒng)。后現(xiàn)代主義強調(diào)，知識是一個開放的系統(tǒng)，任何知識都不是靜態(tài)的、完全中立的、價值無涉的；任何知識都處于一定的時間、空間、理論范式、價值體系等文化因素之中，是動態(tài)的、多元的、價值依歸的。教學(xué)一心專注知識傳遞，是偏離教學(xué)本義的。教學(xué)中的身體，既是起點，也是歸宿；既是目的，也是方法。教學(xué)不只是靜坐讀書，冥想致知，更應(yīng)豐富、激活、建構(gòu)、生成、引領(lǐng)學(xué)生的切身體驗，使之得以利用與改造，裨以生成個人知識，通達(dá)生活智慧。再次，鼓勵教師具身教學(xué)的行動研究，才能促成教師具身教學(xué)理念的覺醒。教師具身教學(xué)理念的形成要經(jīng)歷三個階段：第一階段，教師對具身認(rèn)知理論的認(rèn)同和接受。認(rèn)知理論強烈地影響教師對教學(xué)的理解以及對學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)。傳統(tǒng)認(rèn)知理論以“計算——表征”為根本特征，以此指導(dǎo)教學(xué)，教學(xué)活動日趨技術(shù)化、工具化、程式化，不利于教學(xué)中“人的培養(yǎng)”。變革傳統(tǒng)的認(rèn)知理念，祛除教學(xué)的身體偏見，強調(diào)“身體知覺是認(rèn)知的源泉及其發(fā)生的場域，”[3]強調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者以身體為媒介在與環(huán)境的交互作用的復(fù)雜活動中不斷自我更新的過程，突出身體在學(xué)習(xí)中的基礎(chǔ)地位和作用，強調(diào)身體整體地參與了學(xué)習(xí)活動，強調(diào)身體全面地、多維度地參與了學(xué)習(xí)活動，以此設(shè)計學(xué)習(xí)和教學(xué)。第二階段，具身教學(xué)的情境驅(qū)動。具身教學(xué)是發(fā)生在特定情境并具有良好教學(xué)效果的教學(xué)模式。專家型教師是具身教學(xué)的先行者。他們最先接受具身認(rèn)知理論，并以此為基礎(chǔ)，設(shè)計、示范典型的教學(xué)案例，將其應(yīng)用于教學(xué)實踐。這既是具身教學(xué)的切實證據(jù)，也是具身教學(xué)的很好范例。新手教師是具身教學(xué)的學(xué)習(xí)者。他們觀摩具身教學(xué)案例，反思具身教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)的差異，將自身沉浸于具身教學(xué)的情境之中，親身感受的活躍的互動情景與良好的教學(xué)效果，激發(fā)了他們實施具身教學(xué)的熱情，鼓舞他們投身于具身教學(xué)實踐。第三階段，教師對具身教學(xué)生活史的回溯。教師在實施具身教學(xué)過程中，親身體驗了具身教學(xué)的熱烈氛圍與良好效果，內(nèi)心生發(fā)的強烈感動，促使他們回顧具身教學(xué)歷程，不斷發(fā)現(xiàn)其中的問題并總結(jié)經(jīng)驗，不斷強化具身教學(xué)的行動自覺。

二、具身學(xué)習(xí)意涵中的教學(xué)方式變革

教學(xué)理念的變革引發(fā)了教學(xué)方式的變革。教學(xué)方式即師生在教學(xué)活動中的行為方式。

針對傳統(tǒng)教學(xué)中“身體的偏移”，教學(xué)方式應(yīng)實現(xiàn)從“我有身體”向“我是身體”的轉(zhuǎn)變?！拔矣猩眢w”是傳統(tǒng)教學(xué)的普遍觀念。傳統(tǒng)教學(xué)則是這一觀念的代表性的教學(xué)方式。在傳統(tǒng)教學(xué)中，“我”和“身體”都是的實體?！拔摇笔墙虒W(xué)意識主體，“身體”是教學(xué)物質(zhì)基礎(chǔ)。傳統(tǒng)教學(xué)的首要特征，是對身體的規(guī)訓(xùn)。為了使學(xué)生專心學(xué)習(xí)，教學(xué)對身體的管束細(xì)密、嚴(yán)苛：從發(fā)型到服飾，從日常作息到言行舉止，身體無時無刻不處在監(jiān)督之下。教學(xué)異化為常規(guī)化、形式化、連貫性、系統(tǒng)性的操作。身體被肢解為碎片，存在于一系列的數(shù)據(jù)、知識、方法、技術(shù)、規(guī)章之中。傳統(tǒng)教學(xué)的第二個特征是對身體的改造。傳統(tǒng)教學(xué)對身體改造的后果，身體成為知識的對象，成為“制度化”的身體。針對身體的管理經(jīng)驗日益豐富的同時，身體經(jīng)驗卻日趨貧乏。由于失去了與身體感性而豐富的聯(lián)結(jié)，知識成為浮萍。換句話說，由于教學(xué)中身體缺場，經(jīng)驗缺位，知識缺乏具體定在，淪為學(xué)生頭腦中的空中樓閣。傳統(tǒng)教學(xué)的危機引發(fā)了教學(xué)方式的轉(zhuǎn)型——教學(xué)從“我有身體”向“我是身體”轉(zhuǎn)變。以“我是身體”指導(dǎo)教學(xué)和以“我有身體”指導(dǎo)教學(xué)，呈現(xiàn)出來的是兩種截然不同的教學(xué)方式。“我是身體”強調(diào)教學(xué)中“我”與“身體”是統(tǒng)一的；“我有身體”強調(diào)教學(xué)中“我”與“身體”是對立的。教學(xué)中的身體是一個整體，是靈肉交織的統(tǒng)一體，不是二元對立的。作為主體和作為整體呈現(xiàn)在教學(xué)中的身體，不是空間中并列器官的組合，也不只是提供傳統(tǒng)意義上的感覺材料和意識聯(lián)想，也不只是傳統(tǒng)意義上心靈或思想的“刺激感受器”或“動作效應(yīng)器”。教學(xué)中的身體是認(rèn)知的源泉及其發(fā)生的場域。基于“我是身體”規(guī)劃、設(shè)計教學(xué)活動，知識扎根于身體，身體因知識而靈動、出彩。

教學(xué)方式的變革內(nèi)涵了教學(xué)性質(zhì)的轉(zhuǎn)變。美國課程論專家派納認(rèn)為，課程教學(xué)實際上是教育經(jīng)驗的傳遞。教育經(jīng)驗總是具身存在于學(xué)習(xí)者的情感與智力的互動與參與中，并通過學(xué)習(xí)者具體而鮮活的生活過程習(xí)得?！吧罱?jīng)驗是非常執(zhí)拗的，它總是與我們的身體相遇并進入我們的身體。”[4]由此，派納揭示了課程教學(xué)的具身性特征。由課程教學(xué)的具身性特征引出了教學(xué)的生成性、實質(zhì)性、情境性特征，即教學(xué)具有具身性、生成性、情境性、實質(zhì)性四重屬性?！皟和倪壿嬇c數(shù)學(xué)觀念，首先是作為外來活動展示出來，繼而才內(nèi)化，并具有概念的性質(zhì)?！盵5]兒童的認(rèn)識活動并非憑空生成，它建立在身體感知運動的基礎(chǔ)上的。進一步來說，兒童的認(rèn)知經(jīng)驗，需要通過身體參與來共情與理解，需要通過身體來感知和體驗。教學(xué)必須要建立在兒童經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，教學(xué)一開始就具有身體性質(zhì)。除此之外，教學(xué)的生成性體現(xiàn)了教學(xué)對過程的要求；教學(xué)的實質(zhì)性是教學(xué)適切性的體現(xiàn)，即教學(xué)實施必須具備適切的條件；教學(xué)的情境性體現(xiàn)了教學(xué)對環(huán)境的要求。將教學(xué)的諸多特征整合在一個框架內(nèi)，強調(diào)具身教學(xué)的故事性建構(gòu)。這包括兩個維度：橫向維度——教學(xué)的具身性要求把教學(xué)的身體還給學(xué)生，解放學(xué)生的身體，釋放身體活動；教學(xué)的情境性體現(xiàn)為教學(xué)環(huán)境(空間)的回歸，即教學(xué)把空間還給學(xué)生，把教學(xué)文本轉(zhuǎn)換為學(xué)生能夠參與其中的文化情境；教學(xué)的實質(zhì)性體現(xiàn)為把教學(xué)內(nèi)容(文本)還給學(xué)生，讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，通過自主探究，把教學(xué)中的人與人、人與文本、人與事物聯(lián)系起來，通過親身經(jīng)歷，達(dá)成自己的認(rèn)識；教學(xué)的生成性要求把教學(xué)的過程(時間)還給學(xué)生，讓學(xué)生自由掌控自己的學(xué)習(xí)?？v向維度——教學(xué)設(shè)計必須以學(xué)生的經(jīng)驗為基礎(chǔ)；教學(xué)實施必須關(guān)注學(xué)生情感；教學(xué)最終達(dá)成預(yù)期目的——整全的人的發(fā)展。

教學(xué)方式的變革內(nèi)蘊了教學(xué)主體的回歸——傳統(tǒng)教學(xué)中虛化的教學(xué)主體復(fù)歸為具身學(xué)習(xí)中的“身體主體”。美國計算機科學(xué)家尼古拉斯·尼葛洛龐帝認(rèn)為，信息技術(shù)消解了少數(shù)人壟斷知識的可能性，為個體開辟了一條非功利的、非封閉、非強制的知識通道。以此觀照傳統(tǒng)教學(xué)模式，教師是“無所不知”的，是“傳道、授業(yè)、解惑者”；學(xué)生是“一無所知”的，是知識填充的容器。師生在知識權(quán)利上的不平等是天經(jīng)地義的。信息時代的到來，傳統(tǒng)教學(xué)模式中的師生不平等的知識權(quán)力結(jié)構(gòu)土崩瓦解。教師的“知識權(quán)威”身份被消解，學(xué)生成為了學(xué)的真正主體。教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、管理者、指導(dǎo)者、咨詢者、促進者，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，學(xué)習(xí)是身體參與、獲得知識的行為。身體參與是具身學(xué)習(xí)的根本要義。由此，學(xué)生由傳統(tǒng)教學(xué)中抽象的“意識主體”歸化為現(xiàn)實教學(xué)中的“身體主體”。

教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變內(nèi)蘊了師生關(guān)系的轉(zhuǎn)變。從身體出發(fā)，重新審視教學(xué)中的師生關(guān)系，有助于打破教學(xué)對學(xué)生的控制和規(guī)訓(xùn)，使教學(xué)由灌輸走向?qū)υ?。在身心二元對立的背景下，教學(xué)中的師生關(guān)系是主、客體的對立關(guān)系，即如馬丁·布伯所說的“我——他”關(guān)系?！拔摇笔侵黧w，是教育者；“他”是客體，是受教育者。在教學(xué)中，“我”與“他”之間是一種控制與被控制的關(guān)系：“我”通過對“他”的控制、規(guī)范和約束，向“他”灌輸知識，“他”是“我”灌輸?shù)膶ο螅八笔恰拔摇彼茉斓膶ο?，“他”也是“我”塑造的目的。超越師生關(guān)系主客體二元對立的僵硬框架，追尋師生在教學(xué)中的生命靈動，需要轉(zhuǎn)換身體視角，即身體不是純粹的肉體，而是靈肉交織的。身體富于理性，蘊含知覺。“我”在身體知覺中見證了“他者”的存在，“他者”也在身體中見證了“我”的存在?！拔摇焙汀八摺睋碛邢嗤纳眢w，是我們彼此理解的基礎(chǔ)。“他者”被“我”的身體知覺構(gòu)成，“我”也被“他者”的身體知覺建構(gòu)?！拔摇迸c“他者”在身體知覺的可逆的建構(gòu)中相互浸染著彼此的世界，實現(xiàn)彼此的理解。以這一原理審視教學(xué)中的師生關(guān)系，師生在教學(xué)場域中的際遇首先是身體的相遇。在教學(xué)中，教師首先看到的是學(xué)生的身體；學(xué)生首先看到的也是教師的身體。師生首先是活生生的、有血有肉的鮮活個體。學(xué)生和教師的身體是平等的，蘊含于身體之中的知覺也是平等的，平等是對話和交流的基礎(chǔ)。唯一不同的是，是教師和學(xué)生的身體曾經(jīng)的際遇不同。教學(xué)即教師以自己對世界的切身體驗召喚、激發(fā)學(xué)生對世界的切身體驗，以此在世界中實現(xiàn)對學(xué)生身體的建構(gòu)和完型。師生在教學(xué)場域的際遇，是基于同質(zhì)身體的交流與對話，而非控制與規(guī)訓(xùn)。由此，教學(xué)是啟發(fā)的、對話的，而非灌輸?shù)?、?guī)訓(xùn)的。