成果導(dǎo)向教育的基礎(chǔ)、關(guān)鍵與動力

余承海,鳳 權(quán)

(安徽工程大學(xué),安徽 蕪湖 241000)

面對21世紀(jì)生活與工作的挑戰(zhàn),教育沒有為畢業(yè)生做好充分的準(zhǔn)備,這促使全世界的人們探索設(shè)計(jì)與重構(gòu)教育方式。成果導(dǎo)向教育(outcome-based education,OBE)即是人們重構(gòu)教育方式的一種嘗試與努力。當(dāng)前,成果導(dǎo)向教育風(fēng)行全球,不僅在西方發(fā)達(dá)國家取得了一定的成效,在東南亞等發(fā)展中國家也不乏成功的典范。成果導(dǎo)向教育強(qiáng)調(diào)結(jié)果、目的、學(xué)習(xí)、技能與成績,它內(nèi)涵豐富、因素繁雜,主要包括課程、教與學(xué)策略、評價、產(chǎn)出標(biāo)準(zhǔn)以發(fā)展和實(shí)現(xiàn)學(xué)生的核心學(xué)習(xí)成果,而成果導(dǎo)向課程、成果導(dǎo)向?qū)W習(xí)以及成果導(dǎo)向評價無疑是其最為核心的三大要素。

一、成果導(dǎo)向教育的基礎(chǔ):成果導(dǎo)向課程

成果導(dǎo)向課程作為成果導(dǎo)向教育的主要載體,是成果導(dǎo)向教育的核心與基礎(chǔ)。成果導(dǎo)向教育正是迫切解決人才需求與課程內(nèi)容脫節(jié)、緩解教育危機(jī)的產(chǎn)物。[1]

1.成果導(dǎo)向課程的產(chǎn)生背景

在認(rèn)證機(jī)構(gòu)要求高校提供學(xué)生學(xué)習(xí)成果的背景下,美國大學(xué)的課程改革摒棄了傳統(tǒng)的平均學(xué)分積點(diǎn)，正在朝成果導(dǎo)向教育邁進(jìn)。傳統(tǒng)課程模式存在以下問題:強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)成就,成果導(dǎo)向的教育活動顯得不足;勞動力市場所需要的技能未能很好地融入課程教學(xué)之中;教學(xué)決策局限于固定人員,其他利益相關(guān)者沒有參與到課程發(fā)展中;限制了對課程的調(diào)整以及源于教師的靈活性;課程一般以內(nèi)容為基礎(chǔ),因此也是以教師為中心的;技能訓(xùn)練與掌握作為課程內(nèi)容處于次要地位;傳統(tǒng)課程導(dǎo)致了學(xué)生評價的不健康競爭,這種評價本質(zhì)上是比較性質(zhì)的。[2]

源于對傳統(tǒng)課程的這些批評,成果導(dǎo)向課程應(yīng)運(yùn)而生。成果導(dǎo)向課程將教育活動的中心從“教程”轉(zhuǎn)向“學(xué)程”[3]、從內(nèi)容轉(zhuǎn)向成果、從教師教學(xué)轉(zhuǎn)向?qū)W生表現(xiàn)。從聚焦內(nèi)容的課程向成果導(dǎo)向課程的深刻轉(zhuǎn)型建立在實(shí)用主義原則之上。

2004年威廉姆斯(Williams)明確提出課程教學(xué)應(yīng)該考慮學(xué)習(xí)成果而不是過程。塔克(Tucker)指出,成果導(dǎo)向教育是一個涵蓋課程重構(gòu)及評價活動的過程,體現(xiàn)一種井然有序的學(xué)習(xí)成果而不是課程學(xué)分的累積。因此,成果導(dǎo)向課程的主要目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生的預(yù)期變化,通過培養(yǎng)嚴(yán)密的思維,發(fā)展技能,積極地影響學(xué)生的態(tài)度、價值觀和判斷。[2]

2.成果導(dǎo)向課程的核心內(nèi)涵

成果導(dǎo)向教育的本質(zhì)及其基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)強(qiáng)調(diào)課程,它是一種直接求助于傳統(tǒng)課程的范式轉(zhuǎn)換,是對傳統(tǒng)課程設(shè)計(jì)思維的反轉(zhuǎn)[4],成果導(dǎo)向課程教學(xué)計(jì)劃是對傳統(tǒng)課程教學(xué)計(jì)劃的顛覆。在成果導(dǎo)向課程中,預(yù)期成果先行,課程、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)評價用于支撐預(yù)期成果。所有課程及教學(xué)均用來最有效地促進(jìn)最終的預(yù)期成果。

工程標(biāo)準(zhǔn)為成果導(dǎo)向課程提供了方向。它要求高校確立明確的專業(yè)使命,體現(xiàn)使命的寬泛目標(biāo)(專業(yè)教育目標(biāo))以及畢業(yè)生的預(yù)期素質(zhì)(專業(yè)成果),要求教師認(rèn)真考慮他們的專業(yè)是什么以及他們想要其專業(yè)成為什么樣子。這一活動涵蓋了課程發(fā)展框架。如果教師建構(gòu)其課程大綱、學(xué)習(xí)目標(biāo)、教學(xué)與評價方法來回應(yīng)專業(yè)成果,結(jié)果就是成果導(dǎo)向課程體系的建立,其間所有課程都有良好界定、內(nèi)在相連的功能以實(shí)現(xiàn)專業(yè)使命。課程學(xué)習(xí)目標(biāo)對于學(xué)生學(xué)習(xí)至關(guān)重要,它要明確表述學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中能夠做什么以展示其對課程的掌握。教師要能夠精確展示特定的專業(yè)成果是如何體現(xiàn)在課程之中的。如果能夠?qū)Τ晒M(jìn)行持續(xù)不斷的評價,而且評價結(jié)果用于改進(jìn)課程教學(xué),專業(yè)辦學(xué)水平一定能夠得到提高。[5]

對于每一門專業(yè)核心課程,需要界定一個或多個與成果相關(guān)的課程學(xué)習(xí)目標(biāo)。課程學(xué)習(xí)目標(biāo)是可觀察的學(xué)生行為,作為課程所要求的知識、技能或態(tài)度的證據(jù)。課程學(xué)習(xí)目標(biāo)的陳述須包含可觀察的行為動詞如解釋、計(jì)算、獲取、設(shè)計(jì)、批判等，以及不可觀察的行為動詞如學(xué)習(xí)、知道、理解等，這些作為成果較為合適,但不是學(xué)習(xí)目標(biāo)，比如理解不能夠被直接觀察,學(xué)生只有做出可觀察的行為才展示其是否理解以及理解程度。

與成果相關(guān)的學(xué)習(xí)目標(biāo)是核心課程的學(xué)習(xí)目標(biāo),具體聚焦一個或多個專業(yè)成果。教師還會提出自己的學(xué)習(xí)目標(biāo),以體現(xiàn)特殊的專業(yè)要求及其個人教學(xué)目標(biāo)。成果應(yīng)該穩(wěn)定,專業(yè)可以要求課程學(xué)習(xí)目標(biāo)強(qiáng)調(diào)某種特別的專業(yè)成果,課程凸顯成果是評價專家在評價報告里要刻意尋求的信息。課程游離于專業(yè)之外表明課程偏離了需要強(qiáng)化的成果。

在專業(yè)必修課里,與成果相關(guān)的課程學(xué)習(xí)目標(biāo)(學(xué)生完成課程后應(yīng)該能做的——解釋、計(jì)算、獲取、設(shè)計(jì)……)必須表述出來。專業(yè)教育目標(biāo)和成果須涵蓋課程成果。成果導(dǎo)向課程高度關(guān)注所獲成果如何評價以及評價結(jié)果如何用于提升專業(yè)水平。在第二次認(rèn)證時,專業(yè)要能夠證明它已經(jīng)實(shí)施了基于首次認(rèn)證的改進(jìn)計(jì)劃。面對新的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn),教師傾向于以專業(yè)目標(biāo)和成果應(yīng)對現(xiàn)有課程。但這種方法適得其反，因而始終是失敗的。許多課程從未按照預(yù)期學(xué)習(xí)成果的要求進(jìn)行設(shè)計(jì),依然是內(nèi)容驅(qū)動的課程,相互之間只有松散的連接。這種支離破碎體現(xiàn)在所有工程教師身上。[5]

3.實(shí)施成果導(dǎo)向課程的前提條件

實(shí)施成果導(dǎo)向課程需要將教師移出安樂椅,推動教師變革課程與教學(xué)。成果導(dǎo)向課程不僅聚焦學(xué)習(xí)成果而且還聚焦教學(xué)與成果評價。課程準(zhǔn)備就緒并不意味著成果導(dǎo)向課程的終結(jié),以教學(xué)活動和評價實(shí)施的課程傳授也需要關(guān)注。

成果導(dǎo)向課程要求參與課程實(shí)施的各方有統(tǒng)一的認(rèn)識。菲律賓的經(jīng)驗(yàn)表明,調(diào)查對象對成果導(dǎo)向課程的解釋會出現(xiàn)很大差異,即使是在成果導(dǎo)向教育實(shí)施的起始階段,課程目標(biāo)的連貫性、具體目標(biāo)、學(xué)術(shù)期待及學(xué)習(xí)成果都沒有達(dá)到。如果參與課程實(shí)施的各方對于成果導(dǎo)向課程沒有統(tǒng)一的認(rèn)識,那么成果導(dǎo)向課程要想順利實(shí)施是不可能的。[2]

成果導(dǎo)向課程的實(shí)施還要管理人員的大力支持,提供有價值的服務(wù),包括管理人員通過座談會、研討會或分門別類的培訓(xùn)，發(fā)布有關(guān)成果導(dǎo)向課程的重要信息。離開管理人員的引導(dǎo)會導(dǎo)致師生缺少有關(guān)成果導(dǎo)向課程的知識與專長。管理者必須對成果導(dǎo)向課程的重要事項(xiàng)擁有全面的知識,因?yàn)閹熒Ｍ芾砣藛T能夠在成果導(dǎo)向教育教學(xué)方面給予引導(dǎo)。

實(shí)施成果導(dǎo)向課程要在以下三個領(lǐng)域做出努力:計(jì)劃(確定課程內(nèi)容，為課程內(nèi)容界定可測量的學(xué)習(xí)目標(biāo));教學(xué)(選擇并實(shí)施傳遞特定教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)方法并促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn));評價(決定課程是否實(shí)現(xiàn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo),以及目標(biāo)實(shí)現(xiàn)得怎么樣,解釋評價結(jié)果)。[5]以上三個階段并非單純地依次進(jìn)行，每一階段的信息收集會周而復(fù)始地反饋給其他兩個階段并帶來持續(xù)改進(jìn)。如果評價顯示目標(biāo)沒有令人滿意地達(dá)到,則會建議重構(gòu)目標(biāo)或改進(jìn)教學(xué)。同樣,教學(xué)質(zhì)量的改進(jìn)會催生新的學(xué)習(xí)目標(biāo)以涵蓋更高水平的成果,課程教學(xué)與評價相應(yīng)做出調(diào)整。實(shí)施成果導(dǎo)向課程需要注意以下四個方面:教學(xué)中心地位如何體現(xiàn);學(xué)習(xí)供給的時長、頻率及時間節(jié)點(diǎn);學(xué)生期待的是一種什么樣的學(xué)習(xí),這種學(xué)習(xí)是如何受到激勵的;課程是怎樣設(shè)計(jì)與組織的。[6]

為了應(yīng)對質(zhì)量保障委員會對于成果導(dǎo)向教學(xué)理念的強(qiáng)調(diào),香港嶺南大學(xué)將成果導(dǎo)向教與學(xué)理念注入其課程框架。成果導(dǎo)向教與學(xué)(outcome-based teaching and learning,OBTL)用于支撐學(xué)習(xí)成果。成果導(dǎo)向教與學(xué)包含三個要素:預(yù)期學(xué)習(xí)成果、教學(xué)活動、成果導(dǎo)向評價。[7]在設(shè)計(jì)好預(yù)期學(xué)習(xí)成果之后,教師需要通過設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)慕膛c學(xué)活動激活體現(xiàn)在預(yù)期學(xué)習(xí)成果之中的學(xué)習(xí)活動,以促進(jìn)學(xué)生實(shí)現(xiàn)預(yù)期學(xué)習(xí)成果。重要的是教師想要學(xué)生學(xué)習(xí)什么而不是教師怎樣教。此外,有些教與學(xué)活動應(yīng)該能夠被評價。成果導(dǎo)向教與學(xué)的第三個要素是設(shè)計(jì)評價。成果導(dǎo)向評價建議教師使用真實(shí)性評價,真實(shí)性評價不僅需要理解評價內(nèi)容而且需要語言使用、信息溝通、批判性思維、問題解決及決策等能力。成果導(dǎo)向評價(outcome-based assessment,OBA)鼓勵自我反思并幫助發(fā)展學(xué)生的探究能力。

二、成果導(dǎo)向教育的關(guān)鍵:成果導(dǎo)向?qū)W習(xí)

成果導(dǎo)向教育的內(nèi)在本質(zhì)決定了成果導(dǎo)向?qū)W習(xí)是其成功實(shí)施的關(guān)鍵。

1.成果導(dǎo)向?qū)W習(xí)的理論基礎(chǔ)

成果導(dǎo)向?qū)W習(xí)源于行為主義并與掌握學(xué)習(xí)、行為目標(biāo)以及課程與評價的成果導(dǎo)向聯(lián)系在一起。學(xué)習(xí)的行為導(dǎo)向存在各種各樣的形式,但它們的共同點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)學(xué)生表現(xiàn)的重要性。無論其目標(biāo)是為了掌握、使學(xué)習(xí)易于理解，還是為了培養(yǎng)某種特殊能力,以預(yù)期學(xué)習(xí)成果來描述學(xué)習(xí)都有助于促進(jìn)對預(yù)期學(xué)習(xí)成果的評價。學(xué)生在某一特定評價中的表現(xiàn)常常被當(dāng)作是對學(xué)習(xí)的測量。行為導(dǎo)向?qū)W習(xí)是一個基本假設(shè)而不是對成果導(dǎo)向方法的必要界定。成果導(dǎo)向?qū)W習(xí)強(qiáng)調(diào)進(jìn)步主義和建構(gòu)主義觀點(diǎn),尤其聚焦學(xué)生學(xué)習(xí)。[8]

無論成果導(dǎo)向?qū)W習(xí)是以學(xué)習(xí)的行為主義方法聚焦可觀察的學(xué)生表現(xiàn)、進(jìn)步主義方法凸顯學(xué)生中心學(xué)習(xí)，還是僅僅只是一個問責(zé)工具,其實(shí)際應(yīng)用都是一樣的。對于課程設(shè)計(jì)來說,它是一個反向設(shè)計(jì)方法。成果導(dǎo)向方法聚焦學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)什么,學(xué)習(xí)成果表述中的學(xué)習(xí)就是這種學(xué)習(xí),這在課程設(shè)計(jì)中是個指導(dǎo)性原則。

成果導(dǎo)向?qū)W習(xí)以學(xué)生為中心,聚焦學(xué)術(shù)產(chǎn)出而不是教育投入。在重建課程以更好地達(dá)成學(xué)生學(xué)習(xí)的預(yù)期成果中,它是一種廣為認(rèn)可的學(xué)習(xí)范式。在高等教育中實(shí)施成果導(dǎo)向?qū)W習(xí)是一項(xiàng)具有挑戰(zhàn)性的工作,教、學(xué)、評價活動須同時進(jìn)行。要成功實(shí)施成果導(dǎo)向?qū)W習(xí),將教、學(xué)、評價活動與預(yù)期學(xué)習(xí)成果建設(shè)性地協(xié)同起來非常重要。采用成果導(dǎo)向?qū)W習(xí)保障和提升學(xué)習(xí)質(zhì)量需避免實(shí)施過程中概念的具體化和教條化，還必須伴有程序合理的謹(jǐn)慎考試與成果導(dǎo)向評價。[9]

成果導(dǎo)向?qū)W習(xí)將學(xué)生取得的成果放在質(zhì)量保障和質(zhì)量提升的核心。變革教育，聚焦學(xué)生學(xué)習(xí)成果對于許多高校而言意味著挑戰(zhàn)。這種變革要求以深思熟慮的行動來發(fā)展和鏈接學(xué)習(xí)、教、評價、課程。評價是這項(xiàng)工作的一個重要方面,因?yàn)樗峁┝藢W(xué)生取得成就的證據(jù),而且被用作成果導(dǎo)向質(zhì)量保障和質(zhì)量提升程序的一部分。成果導(dǎo)向評價難以套用或沿用過去的經(jīng)驗(yàn)。由于質(zhì)量與認(rèn)證日益聚焦學(xué)生學(xué)習(xí)成果,教學(xué)評價必須做出變革以滿足這些要求。實(shí)現(xiàn)高等教育評價變革具有挑戰(zhàn)性和復(fù)雜性,它常常會遭遇抵制,這存在多方面的原因。教師與學(xué)生不愿意將變革看作是提升質(zhì)量的真正機(jī)會,有可能抵制甚至顛覆變革。這或許解釋了高等教育的困境。

巴克利(Barkey)和麥杰(Major)認(rèn)為,成果導(dǎo)向?qū)W習(xí)聚焦學(xué)生需要學(xué)習(xí)什么而不是教師想要教什么。實(shí)施成果導(dǎo)向?qū)W習(xí)需要實(shí)現(xiàn)從教育投入向產(chǎn)出的轉(zhuǎn)變,以學(xué)生學(xué)習(xí)成果的直接或間接證據(jù)來判斷教育質(zhì)量。為了實(shí)現(xiàn)成果導(dǎo)向?qū)W習(xí)的目的,直接證據(jù)包括直接表明學(xué)生進(jìn)步的數(shù)據(jù)，間接證據(jù)包括學(xué)生對進(jìn)步的感知數(shù)據(jù)。圖1總結(jié)了成果導(dǎo)向?qū)W習(xí)的基本框架。在此過程中評價學(xué)生的學(xué)習(xí)是中心環(huán)節(jié),因?yàn)閷W(xué)生在評價中的表現(xiàn)以預(yù)期學(xué)習(xí)成果為準(zhǔn)繩,可以用于確定學(xué)生學(xué)習(xí)了什么、獲得了什么。

2.成果導(dǎo)向?qū)W習(xí)的策略

成果導(dǎo)向?qū)W習(xí)在學(xué)校、專業(yè)、課程三個層面具有不同的目標(biāo)。學(xué)校層面的成果導(dǎo)向?qū)W習(xí)主要用于大規(guī)模評價與問責(zé)，因此,它常常聚焦一般的畢業(yè)要求。專業(yè)層面的成果導(dǎo)向?qū)W習(xí)要求學(xué)生能夠達(dá)成特定的專業(yè)目標(biāo)，這體現(xiàn)了課程層面的學(xué)習(xí)成果。在高等教育中成功實(shí)施成果導(dǎo)向?qū)W習(xí)，要求在課程層面將教、學(xué)、評價任務(wù)與學(xué)習(xí)成果建設(shè)性地聯(lián)系起來,以預(yù)期的畢業(yè)要求繪制課程學(xué)習(xí)成果、專業(yè)學(xué)習(xí)成果。[9]

成果導(dǎo)向?qū)W習(xí)強(qiáng)調(diào)個性化的教法與學(xué)法,教法服務(wù)于學(xué)法,學(xué)法指向預(yù)期學(xué)習(xí)成果。教師的教學(xué)效果不僅在于其對教學(xué)方法的掌握，還在于承認(rèn)學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格與偏好的差異性。學(xué)習(xí)風(fēng)格是個體應(yīng)對學(xué)習(xí)情境的行為選擇與行為傾向,它影響學(xué)習(xí)成果的業(yè)績與達(dá)成度。學(xué)習(xí)策略的選擇取決于個體心理特征的差異性,這種差異性導(dǎo)致其對學(xué)習(xí)環(huán)境的感知、互動、反應(yīng)方面不同的行為方式。

科柏的學(xué)習(xí)風(fēng)格理論是眾多學(xué)習(xí)風(fēng)格理論之一,擁有廣為認(rèn)可的測量工具以測量個體的學(xué)習(xí)偏好?？瓢貙W(xué)習(xí)風(fēng)格分成四組:聚斂型、發(fā)散型、同化型、調(diào)解型[10]，而具體體驗(yàn)型、反思觀察型、抽象概念型、主動驗(yàn)證型四種學(xué)習(xí)模式又進(jìn)一步闡述了這四種學(xué)習(xí)風(fēng)格。具體體驗(yàn)型以同伴為導(dǎo)向,最受益于與同學(xué)的討論;反思觀察型極度依賴于判斷中的仔細(xì)觀察;抽象概念型傾向于符號體系,在權(quán)威導(dǎo)向的非個人化學(xué)習(xí)情境中學(xué)習(xí)效果最佳;主動驗(yàn)證型是一個主動的行為者,是一種以“做”為導(dǎo)向的學(xué)習(xí),極度依賴于實(shí)驗(yàn),在參與項(xiàng)目中學(xué)習(xí)效果最佳。學(xué)生學(xué)習(xí)偏好的多樣性表明教師需要了解并理解學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格類型及其學(xué)習(xí)偏好,以確保教與學(xué)活動中預(yù)期成果的實(shí)現(xiàn)。

另一種學(xué)習(xí)偏好測量模型是由弗萊明(Fleming)建立的VARK模型。他認(rèn)識到學(xué)生在內(nèi)化與處理信息過程中具有不同偏好,將學(xué)生學(xué)習(xí)劃分成四種不同的學(xué)習(xí)模式:視覺型(visual)、聽覺型(aural)、讀寫型(read/write)、動覺型(kinesthetic)。[10]瑪麗娜·思維尼克(Marilla Svinicki)認(rèn)為,VARK模型的貢獻(xiàn)在于為人們思考多種多樣的學(xué)習(xí)方式拓展了思路。信息呈現(xiàn)的多種方式需要維持學(xué)生的注意力和動機(jī),這要求教師根據(jù)學(xué)生的需要有效教學(xué)。熟悉學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格不僅有助于提高課堂教學(xué)效果,也有助于學(xué)生形成恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略,提高學(xué)習(xí)質(zhì)量。

反饋在成果導(dǎo)向?qū)W習(xí)中是一項(xiàng)關(guān)鍵策略。只關(guān)心等級而忽視反饋的學(xué)生沒有理解反饋的重要性及反饋對其成績的影響。不具建設(shè)性的反饋不會提高學(xué)生的成績。反饋是提升成果導(dǎo)向課程教與學(xué)效果的關(guān)鍵策略。有效的反饋為評價與自主學(xué)習(xí)提供了橋梁，是改善學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度的有效方法,涵蓋成果導(dǎo)向教育理念。反饋是一個雙向過程,根據(jù)相關(guān)標(biāo)準(zhǔn),師生要在實(shí)現(xiàn)的教育成果方面達(dá)成一致。學(xué)生對于反饋的見解、對于反饋目的和信念的理解是實(shí)現(xiàn)成果的決定性因素。缺乏有效的反饋,好的教學(xué)活動不會得到加強(qiáng),錯誤不能得到更正,改進(jìn)的路徑難以確定。研究表明,得到反饋的學(xué)生比沒有得到反饋的學(xué)生有更好的表現(xiàn)。這些學(xué)生在早年就熟悉了這一策略,期待反饋以提升他們的學(xué)習(xí)與動作技能。學(xué)生不能有效使用反饋緣于其錯誤觀念和局限性理解。對于反饋師生需要有一個共同的理解。[11]

通過一個復(fù)雜的機(jī)制,學(xué)生發(fā)展了對于反饋的觀念,包括學(xué)習(xí)環(huán)境、教師角色與自信觀念、反饋的解釋與使用,通過建設(shè)性的反饋達(dá)到了較好的學(xué)習(xí)效果。泰爾·安莎瑞(Tahir Ansari)的調(diào)查表明,58.7%的學(xué)生認(rèn)為書面反饋有益于他們的學(xué)習(xí)[11],學(xué)生重視教師的評論并尋求理解其錯誤的反饋,獲得診斷性信息。全球都存在教學(xué)反饋不足的問題,對于開放性評論的最大反映是反饋不足。學(xué)生建議反饋要涵蓋優(yōu)勢與不足,能夠?yàn)閷W(xué)生提供改進(jìn)的有用建議。與口頭反饋相比學(xué)生更傾向于教師開放性的書面反饋。缺乏清晰的反饋機(jī)制、傳遞有效反饋的技能不足以及語言障礙是導(dǎo)致反饋低效或無效的主要原因。

3.成果導(dǎo)向?qū)W習(xí)的要領(lǐng)

在實(shí)施成果導(dǎo)向?qū)W習(xí)過程中要避免狹隘界定的學(xué)習(xí)成果并建立更加全面和復(fù)雜的學(xué)習(xí)成果,對這些成果不只是進(jìn)行孤立的評價、展示互不相關(guān)的表現(xiàn),而是融合了職業(yè)知識、技能及價值觀的行為表現(xiàn)。這種融合的學(xué)習(xí)概念一方面是回應(yīng)行為主義成果導(dǎo)向的教與學(xué)方法,另一方面也是影響實(shí)踐的方法,這種實(shí)踐涉及到職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)要求的能力。

成果導(dǎo)向?qū)W習(xí)不再是狹義的學(xué)生學(xué)習(xí)活動,涵蓋教師為促使學(xué)生取得課程學(xué)習(xí)成果的教學(xué)活動。成果導(dǎo)向?qū)W習(xí)要求教師為學(xué)生學(xué)習(xí)提供建議并監(jiān)控學(xué)生的進(jìn)步。在重構(gòu)課程時,教師的教學(xué)活動需轉(zhuǎn)向?qū)W生的主動學(xué)習(xí)，主動學(xué)習(xí)能夠讓學(xué)生為自己的學(xué)習(xí)承擔(dān)更多的個人責(zé)任。教師在設(shè)計(jì)課程教學(xué)活動時,要始終牢記預(yù)期學(xué)習(xí)成果有助于聚焦如何開展教學(xué)活動以及如何支持學(xué)生的學(xué)習(xí)。[12]

成果導(dǎo)向?qū)W習(xí)涵蓋問題導(dǎo)向的學(xué)習(xí)方式。在問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)中,對新知識、問題解決辦法、問題解決過程的有效性需要進(jìn)行批判性反思。教師在教學(xué)過程中充當(dāng)資源的角色,直到學(xué)生在問題解決過程中有所需要時才開展教學(xué),進(jìn)行適當(dāng)引導(dǎo)。運(yùn)用問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)要求較好地掌握問題解決、人際交往、終身學(xué)習(xí)技能,并采用深度學(xué)習(xí)法。

合作學(xué)習(xí)是成果導(dǎo)向?qū)W習(xí)的應(yīng)有之義。合作學(xué)習(xí)能夠幫助學(xué)生取得較大的學(xué)術(shù)進(jìn)步,以更大的毅力順利畢業(yè),擁有較高水平的推理與批判性思維技能,達(dá)成對學(xué)習(xí)材料的深度理解；具有較低的焦慮與壓力水平,建立更加積極與支撐性的同伴關(guān)系,擁有對待學(xué)習(xí)更加積極的態(tài)度、更高的自尊。

成果導(dǎo)向?qū)W習(xí)不是一種具體的學(xué)習(xí)方法,而是一種整合性的學(xué)習(xí)模式,它融合了多種具體的學(xué)習(xí)方法,如掌握學(xué)習(xí)、問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究式學(xué)習(xí)等。

三、成果導(dǎo)向教育的動力:成果導(dǎo)向評價

成果導(dǎo)向教育是外力推動的結(jié)果。政府與國際國內(nèi)認(rèn)證機(jī)構(gòu)要求高校提供學(xué)生在課程、專業(yè)、學(xué)校層面學(xué)習(xí)所獲成果的證據(jù)以判斷教育質(zhì)量。成果導(dǎo)向評價能夠在成果導(dǎo)向?qū)W習(xí)框架內(nèi)評價學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。成果導(dǎo)向?qū)W習(xí)能夠有效整合教、學(xué)以及評價活動。[13]學(xué)生學(xué)習(xí)的直接證據(jù)源于學(xué)生在評價中的表現(xiàn)并以學(xué)生預(yù)期學(xué)習(xí)成果為準(zhǔn)繩，而學(xué)生的反饋則提供了其學(xué)習(xí)成果的間接證據(jù)。

1.成果導(dǎo)向評價的獨(dú)特功能

在展示學(xué)生學(xué)習(xí)、判斷學(xué)生表現(xiàn)、滿足問責(zé)需求，更重要的是支持和提升學(xué)生的學(xué)習(xí)方面,成果導(dǎo)向評價有著獨(dú)特的價值。成果導(dǎo)向評價既聚焦于即時的評價任務(wù),也著眼于學(xué)生的終身學(xué)習(xí)，常常要完成雙重任務(wù),以充分實(shí)現(xiàn)形成性和終結(jié)性評價目的。成果導(dǎo)向評價需要控制學(xué)生在教育過程中的參與、提升學(xué)生的體驗(yàn)、反思學(xué)生的學(xué)習(xí)，它是成果導(dǎo)向?qū)W習(xí)的必要組成部分。

成果導(dǎo)向評價為學(xué)生學(xué)習(xí)證據(jù)提供支持。按照預(yù)期成果建設(shè)性地分析學(xué)生在評價中的結(jié)果為學(xué)生學(xué)習(xí)成果提供了直接證據(jù)。學(xué)生對學(xué)習(xí)成果的感知一般與學(xué)生在評價中的實(shí)際表現(xiàn)一致。從質(zhì)量保障的觀點(diǎn)來看,成果與發(fā)展是重要的。同樣,收集學(xué)生對成果導(dǎo)向?qū)W習(xí)經(jīng)歷的感知及其進(jìn)步也是有意義的,它表明學(xué)生傾向于過高估計(jì)其學(xué)習(xí)成果。

成果導(dǎo)向評價需要在不同層面監(jiān)控學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)步并提供建設(shè)性反饋。評價與成果相伴因?yàn)閷W(xué)生通過課程邁向成果的過程需要監(jiān)控。因?yàn)槌晒菑?fù)雜的,所以成果導(dǎo)向評價在對學(xué)生學(xué)習(xí)過程提供反饋方面扮演著重要角色,教師需要支持學(xué)生在不同方面的進(jìn)步。在做出形成性評價、提供有益的反饋時成果導(dǎo)向評價更復(fù)雜、更加契合實(shí)際。

成果導(dǎo)向評價的主要功能是促進(jìn)學(xué)習(xí)?！盀榱藢W(xué)習(xí)的評價”(assessment for learning)在評價理論中備受青睞,它反對“學(xué)習(xí)評價”(assessment of learning),其基本原理是評價應(yīng)該有助于提升學(xué)習(xí),比如通過提供反饋以及為學(xué)生的表現(xiàn)提供豐富多樣的機(jī)會來促進(jìn)學(xué)生的成果導(dǎo)向?qū)W習(xí)。在這樣的背景下,評價就不再只是一次性測驗(yàn)就完事,它是確定學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)步的一個手段。成果導(dǎo)向教、學(xué)、評價存在多樣化方法,成果導(dǎo)向方法可以直接延伸到教室以建構(gòu)教學(xué)與評價活動,這些活動有助于學(xué)生獲得預(yù)期學(xué)習(xí)成果。這樣看來,成果導(dǎo)向評價具備聚焦學(xué)生學(xué)習(xí)的潛力,它能夠通過學(xué)生傳遞成果導(dǎo)向價值觀。[8]

2.成果導(dǎo)向評價的實(shí)施策略

聚焦成果是為了測量學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。相對于終結(jié)性評價和高風(fēng)險測試,成果導(dǎo)向課程更加注重形成性、標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)向的評價,采用建構(gòu)主義的發(fā)展性評價方法。成果導(dǎo)向評價更加強(qiáng)調(diào)意向和態(tài)度,它要求教師的角色從信息傳遞者向?qū)W習(xí)促進(jìn)者轉(zhuǎn)變。成果導(dǎo)向評價聚焦學(xué)習(xí)過程中學(xué)生的進(jìn)步和變化。課程需要最大化學(xué)生探究式學(xué)習(xí)機(jī)會并運(yùn)用大量資源引導(dǎo)學(xué)生在最適合的學(xué)習(xí)道路上獲取預(yù)期學(xué)習(xí)成果。[14]

設(shè)計(jì)成果導(dǎo)向評價程序包括界定成果指標(biāo)用于評價取得成果的水平以及學(xué)生表現(xiàn)指標(biāo)作為成果指標(biāo)。評價結(jié)果用于改進(jìn)的證據(jù)是專業(yè)不一定要滿足所有的成果指標(biāo),它只需要表明其有實(shí)實(shí)在在的計(jì)劃進(jìn)行成果導(dǎo)向評價和持續(xù)改進(jìn)并盡力實(shí)施。為了跟蹤專業(yè)成果是怎樣在課程中體現(xiàn)以及在課程的何處體現(xiàn),需要建立每一門核心課程的課程評價矩陣。

對于課程學(xué)習(xí)成果的評價應(yīng)使用不同的評價技術(shù),成果所要求的不同能力一般要求不同的評價方式?？梢詫⒄n程學(xué)習(xí)成果繪制成課程評價的過程使每一位教師記錄向?qū)W生傳授的技能。技能與知識的評價應(yīng)與事先確定的課程學(xué)習(xí)成果和學(xué)生畢業(yè)要求相一致。繪制課程評價的過程是確保所有課程學(xué)習(xí)成果得到評價的過程。繪制成果導(dǎo)向課程評價所產(chǎn)生的數(shù)據(jù)可用于課程與專業(yè)的持續(xù)改進(jìn)。

巴克利和麥杰指出了等次與評價之間的主要區(qū)別。等次是給予個別學(xué)生的,并限于某一班級內(nèi)部,而評價聚焦于參與課程學(xué)習(xí)的所有學(xué)生的進(jìn)步。評價數(shù)據(jù)主要提供給外部利益相關(guān)者。在預(yù)期學(xué)習(xí)成果與教、學(xué)、評價任務(wù)之間缺乏聯(lián)系是阻礙學(xué)生學(xué)習(xí)成果評價正確使用等次的主要障礙。使用學(xué)生等次來判斷學(xué)生學(xué)習(xí)成果而不考慮教學(xué)內(nèi)容和評價政策與預(yù)期學(xué)習(xí)成果的聯(lián)系會導(dǎo)致錯誤的結(jié)果。正確實(shí)施成果導(dǎo)向?qū)W習(xí)并在成果導(dǎo)向評價與預(yù)期學(xué)習(xí)成果之間建立內(nèi)在聯(lián)系可以使學(xué)生等次信息服務(wù)于保護(hù)學(xué)生學(xué)習(xí)的證據(jù)。[9]

3.美國高校的成果導(dǎo)向評價及其經(jīng)驗(yàn)

美國教育部要求認(rèn)證機(jī)構(gòu)將辦學(xué)成果評價作為認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的一個組成部分，因此,所有美國高校都要參加成果導(dǎo)向評價。1991年,美國商學(xué)院大會(American Assembly of Collegiate School of Business,AACSB)和國際管理教育協(xié)會(The International Association for Management Education)采用了成果導(dǎo)向評價。成果導(dǎo)向評價的目的是持續(xù)的專業(yè)評估與認(rèn)證。對于評價數(shù)據(jù)的使用,美國商學(xué)院大會的目的是以形成性評價促進(jìn)專業(yè)發(fā)展并為專業(yè)認(rèn)證做好總結(jié)性評價。全面的成果導(dǎo)向評價是支撐高等教育持續(xù)改進(jìn)的重要手段。

美國高等教育委員會(Commission on Higher Education)列出了成果導(dǎo)向評價的六條重要標(biāo)準(zhǔn):(1)在專業(yè)與課程層面植根于學(xué)校的使命;(2)包含教師與管理人員的合作;(3)使用定性與定量測量成果;(4)帶來持續(xù)改進(jìn);(5)包含現(xiàn)實(shí)的目標(biāo)和資源;(6)專業(yè)自評。[7]

美國高校各學(xué)科專業(yè)還開展了成果導(dǎo)向評價活動。美國會計(jì)協(xié)會(The American Accounting Association,AAA)任命了一個特別小組研究會計(jì)專業(yè)的成果導(dǎo)向評價。在食品科學(xué)領(lǐng)域,食品技師研究所的教育標(biāo)準(zhǔn)(The Institute of Food Technologists,IFT)要求基于成果的學(xué)生學(xué)習(xí)評價。食品技師研究所為食品科學(xué)專業(yè)提供指南以幫助專業(yè)轉(zhuǎn)向基于學(xué)習(xí)成果評價的課程。

為了提供高質(zhì)量的畢業(yè)生,教與學(xué)、教學(xué)評價都需要變革以達(dá)到預(yù)期產(chǎn)出成果。通過充分且適當(dāng)?shù)慕膛c學(xué)方法與策略改革實(shí)現(xiàn)可觀察的教與學(xué)目標(biāo)。成果導(dǎo)向評價在根據(jù)實(shí)際技能與能力對學(xué)生進(jìn)行分類方面發(fā)揮著重要的鑒別效果。[15]

成果導(dǎo)向課程、成果導(dǎo)向?qū)W習(xí)、成果導(dǎo)向評價三者在成果導(dǎo)向教育中并非孤立地發(fā)揮作用,而是內(nèi)在地統(tǒng)一于成果導(dǎo)向教育體系之中,三者之間可以說是你中有我、我中有你,是一個融合了成果導(dǎo)向教育理念的有機(jī)體系。成果導(dǎo)向教育作為工程教育認(rèn)證的三大理念之一，本身也融合了其他兩大理念:以學(xué)生為中心的教育理念、持續(xù)改進(jìn)的質(zhì)量文化。