混合教學(xué)中學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)持久性的影響因素研究

蘭國(guó)帥 郭倩 張怡

摘 要：本研究以網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中基于MOOC開展的混合教學(xué)為研究實(shí)踐，采用問卷調(diào)查、相關(guān)分析和結(jié)構(gòu)方程模型等研究方法，以探究學(xué)習(xí)社區(qū)量表、感知有用性和易用性量表、學(xué)習(xí)滿意度和學(xué)習(xí)持久性量表為研究工具，基于探究社區(qū)理論模型和技術(shù)接受理論模型創(chuàng)新融合的視角，從教學(xué)存在感、社會(huì)存在感、認(rèn)知存在感、感知有用性和易用性的角度，旨在探究學(xué)習(xí)者感知的在線存在感、感知有用性和易用性對(duì)MOOC學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)滿意度與學(xué)習(xí)持久性的影響。本研究可為提高M(jìn)OOC學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)滿意度與學(xué)習(xí)持久性，以及有效開展網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中基于MOOC的混合教學(xué)實(shí)踐和混合學(xué)習(xí)研究提供一些參考和啟示。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)滿意度;學(xué)習(xí)持久性;在線存在感;探究學(xué)習(xí)社區(qū);感知有用性和易用性;網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間

中圖分類號(hào)：G434文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：2096-0069（2020）05-0031-07

收稿日期：2020-04-24

基金項(xiàng)目：2020年河南省高等學(xué)校重點(diǎn)科研項(xiàng)目“河南省青少年社交媒體成癮的影響因素及治理模式研究”（20A880005）;2020年度河南省重點(diǎn)研發(fā)與推廣專項(xiàng)（軟科學(xué)研究）項(xiàng)目“青少年社交媒體成癮的影響因素及治理模式研究”;2019年中國(guó)博士后科學(xué)基金第66批面上資助“中國(guó)青少年網(wǎng)絡(luò)社交媒體成癮的影響因素及治理模式研究”;河南大學(xué)2019年度校級(jí)本科教學(xué)改革研究與實(shí)踐項(xiàng)目“河南大學(xué)師范生TMACK專業(yè)實(shí)踐能力培養(yǎng)模式的研究與實(shí)踐”（HDXJJG2019-126）

作者簡(jiǎn)介：蘭國(guó)帥（1984— ），男，河南開封人，博士后，副教授，碩士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)樾畔⒓夹g(shù)教育應(yīng)用、深度學(xué)習(xí)、網(wǎng)絡(luò)教育與遠(yuǎn)程教育、網(wǎng)絡(luò)探究學(xué)習(xí)、教師信息化能力建設(shè)等;郭倩（1995— ），女，河南商丘人，碩士研究生，研究方向?yàn)樾畔⒓夹g(shù)教育應(yīng)用;張怡（1996— ），女，河南南陽(yáng)人，碩士研究生，研究方向?yàn)樾畔⒓夹g(shù)教育應(yīng)用;魏家財(cái)（1997— ），男，河南南陽(yáng)人，碩士研究生，研究方向?yàn)樾畔⒓夹g(shù)教育應(yīng)用。

在線學(xué)習(xí)在全球高等教育中迅速發(fā)展，中國(guó)的在線大學(xué)也在不斷發(fā)展。但由于所有的在線學(xué)習(xí)活動(dòng)都是由物理隔離的學(xué)生進(jìn)行的，因此，人們逐漸重視學(xué)習(xí)持久性和退學(xué)率問題。學(xué)習(xí)持久性是在線學(xué)習(xí)成功的重要影響因素之一[1]。在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中，學(xué)習(xí)持久性是指學(xué)習(xí)者為達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)而完成教育課程的意愿[2]。學(xué)習(xí)滿意度是影響學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)的另一個(gè)關(guān)鍵因素。學(xué)習(xí)者對(duì)自己的學(xué)習(xí)經(jīng)歷越滿意，就越有動(dòng)力繼續(xù)學(xué)習(xí)[3]。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中如何有效地設(shè)計(jì)、開發(fā)和實(shí)施基于MOOC的混合教學(xué)，以提高學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)滿意度與學(xué)習(xí)持久性，進(jìn)而促進(jìn)有意義的深度學(xué)習(xí)，是利用MOOC實(shí)施混合教學(xué)需解決的關(guān)鍵問題。探究社區(qū)理論模型為上述問題的解決提供了一個(gè)新視角。探究社區(qū)模型聚焦于促進(jìn)網(wǎng)絡(luò)探究學(xué)習(xí)社區(qū)的持續(xù)發(fā)展。在線存在感是其中的核心概念，它代表了學(xué)習(xí)者在網(wǎng)絡(luò)探究學(xué)習(xí)環(huán)境中的主觀體驗(yàn)[4]。在線存在感缺失往往會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)者被動(dòng)學(xué)習(xí)，最終失去對(duì)探究學(xué)習(xí)的興趣。

學(xué)習(xí)者對(duì)技術(shù)的感知是影響在線學(xué)習(xí)成功的另一關(guān)鍵因素。戴維斯（Davis）提出了技術(shù)接受模型（Technology Acceptance Model，簡(jiǎn)稱TAM） [5]，將學(xué)習(xí)者對(duì)技術(shù)有用性和易用性的感知納入其中。在學(xué)習(xí)環(huán)境中，我們期望有用且易用的學(xué)習(xí)技術(shù)工具能夠促進(jìn)在線學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)參與性和學(xué)習(xí)滿意度[6]，并最終加強(qiáng)學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)的意愿。因此，本研究創(chuàng)新整合了探究社區(qū)理論模型和技術(shù)接受理論模型這兩大要素，旨在探究網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中學(xué)習(xí)者感知的在線存在感、感知有用性和易用性對(duì)MOOC學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)滿意度與學(xué)習(xí)持久性的影響，以確定網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)滿意度和學(xué)習(xí)持久性的重要預(yù)測(cè)因素，進(jìn)而探討如何有效提升MOOC學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)滿意度與學(xué)習(xí)持久性，以及有意義的深度學(xué)習(xí)。

一、文獻(xiàn)綜述與研究假設(shè)

（一）探究社區(qū)模型中的在線存在感

在線存在感主要指教學(xué)存在感、社會(huì)存在感和認(rèn)知存在感。教學(xué)存在感指對(duì)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知和社會(huì)過(guò)程的設(shè)計(jì)、促進(jìn)和指導(dǎo)，從而實(shí)現(xiàn)其富有個(gè)人意義和教育價(jià)值的學(xué)習(xí)效果[7]，以教學(xué)（課程）設(shè)計(jì)和組織、促進(jìn)對(duì)話和直接指導(dǎo)的形式展現(xiàn)。社會(huì)存在感指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)交流過(guò)程中對(duì)他人的認(rèn)可度[8]，以情感表達(dá)、開放交流和群體凝聚力的形式展現(xiàn)。認(rèn)知存在感指學(xué)習(xí)者通過(guò)批判反思和對(duì)話來(lái)建構(gòu)意義的程度[9]，包含識(shí)別、探索、整合和解決四個(gè)步驟?？傊虒W(xué)存在感提供了教學(xué)組織和指導(dǎo)，社會(huì)存在感消除了學(xué)習(xí)者之間的情感距離，認(rèn)知存在感隨著探究學(xué)習(xí)社區(qū)的發(fā)展提升了學(xué)習(xí)者的高階思維技能。

（二）感知有用性和易用性

網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的感知有用性和易用性也會(huì)影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)滿意度和學(xué)習(xí)持久性。感知有用性和易用性均源于戴維斯提出的技術(shù)接受模型，感知有用性是指用戶對(duì)使用新技術(shù)助其有效完成學(xué)習(xí)的感知度。感知易用性是指用戶對(duì)新技術(shù)是否容易使用的感知度[10]。學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)的使用感受受到學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)者和教師等多種因素的影響[11]。研究表明，感知有用性和易用性均會(huì)顯著影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)持久性[12]。因此，本研究的感知有用性是指學(xué)習(xí)者對(duì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間支持系統(tǒng)助其有效完成學(xué)習(xí)的感知度，感知易用性是指學(xué)習(xí)者對(duì)是否可以輕松使用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間支持服務(wù)系統(tǒng)的感知度。

（三）在線存在感、學(xué)習(xí)滿意度和學(xué)習(xí)持久性相關(guān)研究

1.教學(xué)存在感、社會(huì)存在感和認(rèn)知存在感的關(guān)系研究

探究社區(qū)模型揭示了教學(xué)存在感對(duì)形成和維持社會(huì)存在感和認(rèn)知存在感的影響，三者間相互關(guān)聯(lián)。先前研究表明，教學(xué)存在感不僅是觸發(fā)學(xué)習(xí)者認(rèn)知存在感的必要條件，而且有助于建立一種學(xué)習(xí)者能夠感知社會(huì)存在感的學(xué)習(xí)氛圍。教學(xué)存在感能夠直接影響其社會(huì)存在感和認(rèn)知存在感[13]。此外，社會(huì)存在感在教學(xué)存在感與認(rèn)知存在感的關(guān)系中起中介作用?？傊虒W(xué)存在感、社會(huì)存在感和認(rèn)知存在感在探究社區(qū)模型中直接或間接地相互關(guān)聯(lián)，社會(huì)存在感在探究社區(qū)模型中起中介作用。

2.學(xué)習(xí)滿意度的影響因素：在線存在感、感知有用性和易用性

近年來(lái)，一方面，學(xué)者們對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)滿意度與在線存在感的關(guān)系進(jìn)行了研究。謝伊等的研究結(jié)果表明，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)滿意度與教學(xué)存在感的所有子范疇成顯著正相關(guān)，尤其與教學(xué)設(shè)計(jì)與組織的相關(guān)性最高（r=0.64）[14]。在計(jì)算機(jī)媒介的交互環(huán)境中，社會(huì)存在感是其學(xué)習(xí)滿意度的強(qiáng)有力預(yù)測(cè)因素，能夠有效解釋學(xué)習(xí)者60%的學(xué)習(xí)滿意度[15]。另一方面，學(xué)習(xí)者的感知有用性和易用性與其學(xué)習(xí)滿意度的積極關(guān)系也得到了一些研究者的支持。研究表明，學(xué)習(xí)者對(duì)技術(shù)的感知有用性和易用性均能有效預(yù)測(cè)其學(xué)習(xí)滿意度[16]。總之，在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)習(xí)者感知的在線存在感、感知有用性和易用性能夠預(yù)測(cè)其學(xué)習(xí)滿意度。

3.學(xué)習(xí)持久性的影響因素：在線存在感、感知有用性和易用性、學(xué)習(xí)滿意度

在線存在感、感知有用性和易用性以及學(xué)習(xí)滿意度，被認(rèn)為是預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)持久性的關(guān)鍵因素。對(duì)于學(xué)習(xí)者在線存在感與學(xué)習(xí)持久性的結(jié)構(gòu)關(guān)系，希恩研究了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)結(jié)果變量與交互存在感的關(guān)系[17]。交互存在感是教學(xué)存在感的另一種衡量標(biāo)準(zhǔn)。結(jié)果表明，教師交互行為與學(xué)習(xí)持久性、學(xué)習(xí)滿意度和學(xué)習(xí)成就顯著相關(guān)。社會(huì)存在感和認(rèn)知存在感也與學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)持久性有關(guān)。教學(xué)存在感對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)持久性有顯著直接影響，認(rèn)知存在感對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)持久性和學(xué)習(xí)滿意度均有顯著影響。學(xué)習(xí)滿意度在感知有用性和易用性與學(xué)習(xí)持久性的關(guān)系中起中介作用[18]。邱兆民等研究表明，感知有用性對(duì)學(xué)習(xí)滿意度有直接影響，學(xué)習(xí)滿意度在感知有用性與學(xué)習(xí)持久性的關(guān)系中起中介作用，感知有用性能夠顯著預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)持久性[19]。綜上，教學(xué)存在感、社會(huì)存在感、認(rèn)知存在感、感知有用性和易用性可能在預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)滿意度與學(xué)習(xí)持久性及其關(guān)系方面扮演著重要角色。因此，本研究將這六個(gè)研究變量納入研究模型，形成了六種研究假設(shè)。

（四）研究假設(shè)

H1：教學(xué)存在感對(duì)社會(huì)存在感和認(rèn)知存在感有顯著積極影響;

H2：社會(huì)存在感對(duì)認(rèn)知存在感有顯著積極影響;

H3：教學(xué)存在感、社會(huì)存在感、認(rèn)知存在感、感知有用性和易用性對(duì)學(xué)習(xí)滿意度有顯著積極影響;

H4：教學(xué)存在感、社會(huì)存在感、認(rèn)知存在感、感知有用性和易用性、學(xué)習(xí)滿意度對(duì)學(xué)習(xí)持久性有顯著積極影響;

H5：教學(xué)存在感通過(guò)社會(huì)存在感的中介作用對(duì)認(rèn)知存在感產(chǎn)生間接的積極影響;

H6：教學(xué)存在感、社會(huì)存在感、認(rèn)知存在感、感知有用性和易用性通過(guò)學(xué)習(xí)滿意度的中介作用對(duì)學(xué)習(xí)持久性產(chǎn)生間接的積極影響。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象

本研究選取某綜合性重點(diǎn)高校，以2018—2019學(xué)年一學(xué)期參與“現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用”課程的教育學(xué)、文學(xué)、歷史學(xué)等12個(gè)學(xué)科門類的350名學(xué)生為研究對(duì)象，進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)問卷調(diào)查。研究共回收340份問卷，有效問卷337份，有效率為99.1%。研究樣本的選取有代表性。

（二）研究方法與步驟

本研究采用問卷調(diào)查、相關(guān)分析、回歸分析和結(jié)構(gòu)方程模型等研究方法。首先，采用問卷調(diào)查和相關(guān)分析法，對(duì)研究變量進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)和相關(guān)分析，以探究研究變量的總體分布及相關(guān)關(guān)系;其次，運(yùn)用回歸分析和結(jié)構(gòu)方程模型方法對(duì)研究假設(shè)H1、H2、H3和H4進(jìn)行檢驗(yàn);最后，使用結(jié)構(gòu)方程模型方法對(duì)研究假設(shè)H5和H6進(jìn)行檢驗(yàn)。

（三）研究工具

本研究以探究學(xué)習(xí)社區(qū)量表、感知有用性和易用性量表、學(xué)習(xí)滿意度和學(xué)習(xí)持久性量表為研究工具。首先，參照加里森等開發(fā)的探究學(xué)習(xí)社區(qū)英文量表[20]。抽取該量表中有關(guān)教學(xué)存在感、社會(huì)存在感和認(rèn)知存在感的部分，形成包含34個(gè)題項(xiàng)的三個(gè)因素分量表。根據(jù)本研究樣本數(shù)據(jù)，這三個(gè)因素分量表的克隆巴赫信度系數(shù)（Cronbachs ? Alphas，簡(jiǎn)稱α）分別為0.962、0.927和0.946，均大于0.7，顯示出良好的內(nèi)部一致性;組成信度（Construct Reliability，簡(jiǎn)稱CR）分別為0.95、0.90和0.86，均大于0.7;平均方差萃取量（Average Variance Extracted，簡(jiǎn)稱AVE）分別為0.84、0.83和0.77，均大于0.5，顯示出良好的收斂效度和區(qū)別效度。其次，基于戴維斯開發(fā)的感知有用性和易用性量表[21]，抽取感知有用性和易用性兩個(gè)分量表的部分共12個(gè)題項(xiàng)。根據(jù)本研究樣本數(shù)據(jù)，這兩個(gè)分量表的α分別為0.930和0.916，CR分別為0.78和0.76，AVE分別為0.69和0.76，顯示了可接受的收斂效度和區(qū)別效度。然后參照希恩開發(fā)的學(xué)習(xí)滿意度和學(xué)習(xí)持久性量表[22]，抽取該量表中的學(xué)習(xí)滿意度和學(xué)習(xí)持久性兩個(gè)分量表的部分共14個(gè)題項(xiàng)。收集的樣本數(shù)據(jù)中，這兩個(gè)分量表的α分別為0.936和0.916，CR分別為0.74和0.79，AVE分別為0.70和0.68，顯示出較好的收斂效度和區(qū)別效度。最后，基于先前研究，本研究為每個(gè)維度選取至少6個(gè)觀察變量來(lái)進(jìn)行施測(cè)。對(duì)上述6個(gè)維度所形成的4個(gè)分量表（共60個(gè)題項(xiàng)）進(jìn)行漢化處理及適當(dāng)修訂，并采用李克特七點(diǎn)量表對(duì)每個(gè)觀察變量進(jìn)行設(shè)計(jì)，以此研制了探究學(xué)習(xí)社區(qū)量表、感知有用性和易用性量表、學(xué)習(xí)滿意度和學(xué)習(xí)持久性量表。

（四）數(shù)據(jù)收集與分析

本研究基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間平臺(tái)，將研制的量表在“現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用”混合課程中進(jìn)行施測(cè)，采用結(jié)構(gòu)方程模型進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。首先，進(jìn)行兩次網(wǎng)絡(luò)問卷調(diào)查。在2018—2019學(xué)年第一學(xué)期的第10周進(jìn)行了第一次問卷調(diào)查，收集了與學(xué)習(xí)者的教學(xué)存在感、社會(huì)存在感、認(rèn)知存在感、感知有用性和易用性相關(guān)的數(shù)據(jù)。在第11周進(jìn)行了第二次問卷調(diào)查，收集了與學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)滿意度和學(xué)習(xí)持久性相關(guān)的數(shù)據(jù)。其次，采用SPSS 24.0軟件對(duì)收集的樣本數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)和相關(guān)分析，探究研究變量的整體水平分布及相關(guān)關(guān)系。然后采用結(jié)構(gòu)方程模型方法，使用AMOS 24.0軟件對(duì)測(cè)量模型和結(jié)構(gòu)模型的擬合度、有效性進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析，以評(píng)估假設(shè)模型的適用性。最后，采用自助法來(lái)探討中介變量的中介效應(yīng)。

三、研究結(jié)果與討論

（一）描述性統(tǒng)計(jì)和相關(guān)性分析

本研究分析了六個(gè)研究變量的均值、標(biāo)準(zhǔn)差、偏度和峰度，描述了研究變量的整體水平分布，驗(yàn)證了正態(tài)分布假設(shè)。描述性統(tǒng)計(jì)分析顯示，所有研究變量的均值和標(biāo)準(zhǔn)差的范圍分別為5.34—5.98和0.889—1.136。偏度的絕對(duì)值范圍為0.22—0.87，峰度的絕對(duì)值范圍為0.10—1.45。相關(guān)分析結(jié)果顯示，各研究變量之間的相關(guān)系數(shù)均大于或等于0.469，在0.01水平上，所有研究變量之間成顯著正相關(guān)。

（二）結(jié)構(gòu)方程模型分析

本研究采用AMOS 24.0軟件，以教學(xué)存在感、感知有用性和易用性為自變量，以社會(huì)存在感、認(rèn)知存在感和學(xué)習(xí)滿意度為中介變量，以學(xué)習(xí)持久性為因變量，建立結(jié)構(gòu)方程模型。

1.測(cè)量模型檢驗(yàn)

首先，本研究采用KMO和Bartlett球形檢驗(yàn)對(duì)采樣充足度和因子分析適宜度進(jìn)行效度檢驗(yàn)。結(jié)果顯示，KMO=0.975，Bartlett球形檢驗(yàn)結(jié)果達(dá)到顯著性水平（χ2=19426.8301，df=1770，p<0.001），說(shuō)明樣本數(shù)據(jù)適合進(jìn)行因子分析。其次，對(duì)所有觀察變量進(jìn)行探索性因子分析，采用主成分分析法抽取因子，運(yùn)用最大方差法進(jìn)行旋轉(zhuǎn)，以特征值大于1作為因子提取標(biāo)準(zhǔn)，并將因子載荷量過(guò)低和交叉負(fù)荷的觀察變量予以刪除，從而刪除23個(gè)題項(xiàng)，保留了37個(gè)題項(xiàng)。

本研究檢驗(yàn)了包含37個(gè)題項(xiàng)的測(cè)量模型的信效度，以保證測(cè)量模型有實(shí)際意義。采用克隆巴赫信度系數(shù)（α）和組成信度（CR）對(duì)測(cè)量模型進(jìn)行信度分析。結(jié)果顯示，潛在變量的α均大于0.8，CR均大于0.7，說(shuō)明測(cè)量模型信度較好，樣本數(shù)據(jù)內(nèi)部一致性較高。采用平均方差萃取量（AVE）檢驗(yàn)收斂效度，AVE均大于0.5，表明測(cè)量模型收斂效度良好。此外，各潛在變量的AVE開根號(hào)值均大于各潛在變量之間的相關(guān)系數(shù)α，說(shuō)明該測(cè)量模型區(qū)別效度較好。最后，對(duì)所有觀察變量的測(cè)量模型進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析。最大似然估計(jì)分析結(jié)果給出了測(cè)量模型的擬合度，說(shuō)明測(cè)量模型與收集的樣本數(shù)據(jù)具有較好的擬合關(guān)系。

分析數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，潛在變量的所有觀察變量的因子載荷量范圍從0.62到0.91，在0.05水平下均顯著（p<0.05）。測(cè)量模型的皮爾森相關(guān)系數(shù)α的范圍從0.673到0.909。驗(yàn)證性因子分析結(jié)果表明，各潛變量的所有觀察變量的因子載量均大于0.6，具有較好的有效性，方差均為正值而且顯著。因此，測(cè)量模型很好地?cái)M合了樣本數(shù)據(jù)。

2.結(jié)構(gòu)模型檢驗(yàn)

本研究采用結(jié)構(gòu)方程模型方法，利用AMOS 24.0軟件對(duì)結(jié)構(gòu)模型進(jìn)行包含參數(shù)檢驗(yàn)和擬合度檢驗(yàn)兩方面的驗(yàn)證性檢驗(yàn)。參數(shù)檢驗(yàn)包括兩個(gè)方面，即顯著性檢驗(yàn)（p<0.05）和合理性檢驗(yàn)（參數(shù)估計(jì)的方差、殘差要大于0而且顯著，標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)應(yīng)該在-1至1之間，不能超過(guò)1）。初始結(jié)構(gòu)模型擬合度指標(biāo)分析顯示，初始結(jié)構(gòu)模型與樣本數(shù)據(jù)吻合較好。

為檢驗(yàn)研究假設(shè)，通過(guò)標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)β權(quán)重的估計(jì)，以p<0.001的α水平檢驗(yàn)學(xué)習(xí)者的教學(xué)存在感、社會(huì)存在感、認(rèn)知存在感、感知有用性和易用性對(duì)其學(xué)習(xí)滿意度與學(xué)習(xí)持久性的影響，發(fā)現(xiàn)教學(xué)存在感、社會(huì)存在感對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)滿意度的直接影響，教學(xué)存在感、社會(huì)存在感、認(rèn)知存在感、感知有用性和易用性對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)持久性的直接影響均不顯著。因此，從初始結(jié)構(gòu)模型中剔除不顯著的回歸系數(shù)，得到了修正后的結(jié)構(gòu)模型（見圖1）。用卡方檢驗(yàn)對(duì)比了初始結(jié)構(gòu)模型和修正結(jié)構(gòu)模型的統(tǒng)計(jì)差異。結(jié)果顯示兩種模型在擬合度上沒有顯著性差異（Δχ2=5.582，Δdf=4，p=0.543）。從而確定將修正后的結(jié)構(gòu)模型作為最終研究模型。修正后的結(jié)構(gòu)模型擬合度良好（例如，CMIN/DF<3，RMSEA<0.08，GFI>0.8，AGFI>0.8，TLI>0.8，CFI>0.8）。

3.研究假設(shè)檢驗(yàn)

為驗(yàn)證研究假設(shè)H1、H2、H3和H4是否成立，用修正結(jié)構(gòu)模型分析教學(xué)存在感、社會(huì)存在感、認(rèn)知存在感、感知有用性和易用性對(duì)學(xué)習(xí)滿意度和學(xué)習(xí)持久性的影響，得出了修正模型中各潛在變量之間的相互關(guān)系。首先，教學(xué)存在感對(duì)社會(huì)存在感的直接影響的β=0.680（z=10.114，p=0.000）且顯著，社會(huì)存在感的R2=0.463>0.33，而教學(xué)存在感對(duì)認(rèn)知存在感的直接影響的β=0.574（z=9.094，p=0.000），從而支持了研究假設(shè)H1。其次，社會(huì)存在感對(duì)認(rèn)知存在感的直接影響是顯著的（β=0.384，z=6.313，p=0.000），認(rèn)知存在感的R2=0.778>0.67，從而支持了研究假設(shè)H2。再次，認(rèn)知存在感對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)滿意度的影響為β=0.759（z=10.515，p=0.000）且顯著，學(xué)習(xí)滿意度的R2=0.702>0.67。感知有用性和易用性對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)滿意度的影響為β=0.354（z=7.296，p=0.000），且顯著。因此，研究假設(shè)H3得到了部分支持，因?yàn)榻虒W(xué)存在感和社會(huì)存在感并不是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)滿意度的一個(gè)顯著預(yù)測(cè)因素。最后，研究假設(shè)H4也得到了部分支持，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)滿意度是其學(xué)習(xí)持久性唯一顯著的預(yù)測(cè)因素（β=0.866，z=12.383，p=0.000），且學(xué)習(xí)持久性的R2=0.749>0.67。

4.中介效應(yīng)檢驗(yàn)

為驗(yàn)證研究假設(shè)H5和H6是否成立，采取自助法對(duì)H5和H6進(jìn)行檢驗(yàn)。對(duì)于研究假設(shè)H5，本研究構(gòu)建了中介效應(yīng)路徑模型：教學(xué)存在感→社會(huì)存在感→認(rèn)知存在感。分析結(jié)果顯示，該路徑模型的中介效應(yīng)顯著，故支持了研究假設(shè)H5。對(duì)于研究假設(shè)H6，本研究構(gòu)建了四個(gè)中介效應(yīng)路徑模型，分別是中介效應(yīng)路徑模型一（教學(xué)存在感→學(xué)習(xí)滿意度→學(xué)習(xí)持久性）、中介效應(yīng)路徑模型二（社會(huì)存在感→學(xué)習(xí)滿意度→學(xué)習(xí)持久性）、中介效應(yīng)路徑模型三（認(rèn)知存在感→學(xué)習(xí)滿意度→學(xué)習(xí)持久性）和中介效應(yīng)路徑模型四（感知有用性和易用性→學(xué)習(xí)滿意度→學(xué)習(xí)持久性）。由于初始結(jié)構(gòu)模型的參數(shù)檢驗(yàn)表明教學(xué)存在感和社會(huì)存在感對(duì)學(xué)習(xí)滿意度沒有顯著影響，故將中介效應(yīng)路徑模型一和中介效應(yīng)路徑模型二從初始結(jié)構(gòu)模型中剔除。中介效應(yīng)檢驗(yàn)分析結(jié)果表明，中介效應(yīng)路徑模型三和中介效應(yīng)路徑模型四的中介效應(yīng)顯著，而中介效應(yīng)路徑模型二的中介效應(yīng)不顯著，故研究假設(shè)H6得到了部分支持。

綜上所述，對(duì)于直接效應(yīng)，研究假設(shè)H1和H2得到了完全支持，研究假設(shè)H3和H4得到了部分支持。在中介效應(yīng)方面，研究假設(shè)H5得到了完全支持，研究假設(shè)H6得到了部分支持。

四、研究結(jié)論與啟示

（一）研究結(jié)論

本研究得出如下研究結(jié)論：

第一，教學(xué)存在感對(duì)社會(huì)存在感和認(rèn)知存在感均有顯著積極影響。社會(huì)存在感對(duì)認(rèn)知存在感也有顯著積極影響。

第二，教學(xué)存在感通過(guò)社會(huì)存在感的中介作用對(duì)認(rèn)知存在感產(chǎn)生間接的積極影響。

第三，認(rèn)知存在感、感知有用性和易用性對(duì)學(xué)習(xí)滿意度有顯著積極影響。認(rèn)知存在感被認(rèn)為是學(xué)習(xí)滿意度的重要預(yù)測(cè)因素。感知有用性和易用性能夠顯著預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)滿意度。然而，教學(xué)存在感和社會(huì)存在感并不是學(xué)習(xí)滿意度的顯著預(yù)測(cè)因素。

第四，學(xué)習(xí)滿意度能夠顯著預(yù)測(cè)其學(xué)習(xí)持久性。認(rèn)知存在感、感知有用性和易用性通過(guò)學(xué)習(xí)滿意度的中介作用對(duì)學(xué)習(xí)持久性產(chǎn)生間接的積極影響。

（二）研究啟示

本研究的研究結(jié)論可為從學(xué)習(xí)者、教師和學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)的角度，設(shè)計(jì)有效的MOOC教學(xué)和學(xué)習(xí)策略，優(yōu)化MOOC課程的有效教學(xué)設(shè)計(jì)，提高M(jìn)OOC學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)滿意度與學(xué)習(xí)持久性，以及網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中有效地開展基于MOOC的混合教學(xué)實(shí)踐和混合學(xué)習(xí)研究提供一些參考和啟示。

第一，協(xié)同設(shè)計(jì)和組織教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)建以學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)為中心的探究學(xué)習(xí)社區(qū)，使得學(xué)習(xí)者獲得一種社區(qū)融入感，減少其孤立感。教學(xué)存在感對(duì)社會(huì)存在感和認(rèn)知存在感均有顯著積極影響。這說(shuō)明在線教師或課程教學(xué)設(shè)計(jì)者應(yīng)努力協(xié)同設(shè)計(jì)和組織教學(xué)內(nèi)容，促進(jìn)學(xué)習(xí)者積極參與和對(duì)話，使其獲得一種學(xué)習(xí)社區(qū)融入感，從而能夠產(chǎn)生有意義的深度學(xué)習(xí)。此外，社會(huì)存在感對(duì)認(rèn)知存在感也有顯著影響。這說(shuō)明MOOC學(xué)習(xí)者通過(guò)與學(xué)伴積極互動(dòng)、參與團(tuán)隊(duì)工作，可以建立學(xué)習(xí)社區(qū)意識(shí)，從而使他們能夠分享不同的想法和觀點(diǎn)，擴(kuò)展其知識(shí)庫(kù)。因此，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間混合學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包括以學(xué)習(xí)者為中心的討論和以學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)策略，從而使學(xué)習(xí)者能夠感知到高水平的社會(huì)存在感。

第二，提供富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，持續(xù)激發(fā)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知好奇心和認(rèn)知存在感，利用優(yōu)化個(gè)性化學(xué)習(xí)的多元技術(shù)，關(guān)注學(xué)習(xí)者的感知有用性和易用性，促進(jìn)個(gè)性化學(xué)習(xí)和網(wǎng)絡(luò)探究協(xié)作學(xué)習(xí)。認(rèn)知存在感、感知有用性和易用性對(duì)學(xué)習(xí)滿意度有顯著積極影響。網(wǎng)絡(luò)探究學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)持續(xù)激發(fā)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知好奇心，并提供富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，幫助學(xué)習(xí)者將已有知識(shí)與新信息聯(lián)結(jié)起來(lái)，以增加其感知的認(rèn)知存在感。

第三，重新設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)空間，設(shè)計(jì)面向?qū)W習(xí)者的友好交互界面，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者真實(shí)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，設(shè)計(jì)有效的觸發(fā)事件、探索、整合和解決等認(rèn)知學(xué)習(xí)活動(dòng)序列，創(chuàng)設(shè)良好的互動(dòng)氛圍，以提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)滿意度，進(jìn)而提升其學(xué)習(xí)持久性。學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)滿意度能夠顯著預(yù)測(cè)和影響其學(xué)習(xí)持久性，這表明網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的混合教學(xué)實(shí)踐需關(guān)注并提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)滿意度，以保持學(xué)習(xí)者高水平的學(xué)習(xí)持久性。在線存在感、感知有用性和易用性并不能直接預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)持久性。這一結(jié)果可能是由大多數(shù)參與研究的學(xué)習(xí)者僅僅只參與了一個(gè)學(xué)期的基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間實(shí)施的混合教學(xué)實(shí)踐，在線存在感、感知有用性和易用性可能還不足以強(qiáng)烈影響學(xué)習(xí)者在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中堅(jiān)持學(xué)習(xí)的意愿。

[1]MARTINEZ M.High Attrition Rates in E-learning：Challenges，Predic-? ? tors，and Solutions[J].The E-learning Developer Journal（S2165-8080），? 2003，1-8.

[2]M?LLER T.Persistence of Women in Online Degree Completion Pro-? ? grams[J].International Review of Research in Open and Distance Learn-? ? ing（S1492-3831），2008，9（2）：1-18.

[3]JOHNSON R D，HORNIK S，SALAS E.An Empirical Examination of? ? Factors Contributing to the Creation of Successful E-learning Environ- ? ?ments[J].International Journal of Human-Computer Studies（S1071-5819），? 2008，66：356-369.

[4]BIOCCA F.Can We Resolve the Book，the Physical Reality，and the Dream State Problems？[DB/OL].（2019-8-14）[2020-3-21].http：//www.mindlab.org/images/d/DOC705.pdf.

[5][10][21] DAVIS F D.Perceived Usefulness，Perceived Ease of Use and User Acceptance of Information Technology[J].MIS Quarterly（S0276-? ? 7783），1989，13（3）：319-340.

[6]SHIN N.Online Learners“Flow”Experience：An Empirical Study[J].British Journal of Educational Technology（S0007-1013），2006，? 37（5）：705-720.

[7]ANDERSON T，ROURKE L，GARRISON D R，et al.Assessing Teach-? ? ?ing Presence in a Computing Conferencing Context[J].Journal of Asyn-? ? chronous Learning Networks（S1939-5256），2001，5（2）：1-17.

[8]GARRISON D R，ARBAUGH J B.Researching the Community of In-? ?quiry Framework：Review，Issues，and Future Directions[J].Internet and Higher Education（S1096-7516），2007，10 （3）：157-172.

[9]GARRISON D R，ANDERSON T，ARCHER W.Critical Thinking，Co-? ?gnitive Presence，and Computer Conferencing in Distance Education[J].American Journal of Distance Education（S0195-6744），2001， 15（1）：7-23.

[11]KIM J H.A Structural Analysis of Factors Affecting Learning Flow of Participants in Lifelong Education Programs[J].Journal of Agricultural Education & Human Resource Development（S1389-224X），2005，37（4）： 275-301.

[12]ALRAIMI K M，ZO H，CIGANEK A P.Understanding the MOOCs Continuance：The Role of Openness and Reputation[J].Computers & Education（S0360-1315），2015，80：28-38.

[13]SHEA P，BIDJERANO T.Community of Inquiry as a Theoretical Fra-? ? mework to Foster“Epistemic Engagement”and “Cognitive Presence”? ? in Online Education[J].Computers &Education（S0360-1315），2009，52：? ? 543-553.

[14]SHEA P，PICKETT A，PELZ W.A Follow-Up Study of Teaching Pres-? ? ence in the Online Program[J].Journal of Asynchronous Learning Net-? ? works（S1939-5256），2003，7（2）：61-80.

[15]GUNAWARDENA C N，ZITTLE F J.Social Presence as a Predictor of Satisfaction within a Computer-Mediated Conferencing Environment[J].American Journal of Distance Education（S0195-6744），1997，11（3）： 8-26.

[16][18]ROCA J C，CHIU C M，MARTINEZ F J.Understanding E-learn-? ? ing Continuance Intention： An Extension of the Technology Acceptance Model[J].Human-Computer Studies（S1071-5819），2008，64：683-696.

[17][22]SHIN N.Transactional Presence as Critical Predictor of Success in? ? ?Distance Learning[J].Distance Education（S0158-7919），2003，24（1）：? ? ?48-58.

[19]CHIU C M，HSU M H，SUN S Y，et al.Usability，Quality，Value and?? ?E-learning Continuance Decisions[J].Computers & Education（S0360-1315），2005，45（4）：399-416.

[20]GARRISON D R，CLEVELAND-INNES M，F(xiàn)UNG T.Student Role Adjustment in Online Communities of Inquiry：Model and Instrument Va-? ? ?lidation[J].Journal of Asynchronous Learning Network（S1939-5256），? ? ?2004，8（2）：61-74.

（責(zé)任編輯 孫震華）

Abstract： This research takes the mixed teaching based on the MOOC in the network learning space as research practice，adopts research methods like questionnaire survey，correlation analysis and structural equation model，etc.，takes inquiry learning community scale，perception of usefulness and ease of use scale，learning satisfactory degree and learning persistence scale as research tools，and，based on the perspective of innovative integration of exploration of community theory model and technical acceptance theory model，and from the perspective of teaching sense of existence，social sense of existence，cognition sense of existence and perception of usefulness and ease of use，aims to explore the influence of learnersperceived online sense of existence and perception of usefulness and ease of use on MOOC learnerslearning satisfactory degree and learning persistence.This research can provide some reference and enlightenment for improving MOOC learnerslearning satisfactory degree and learning persistence，and effectively carry out the mixed teaching practice and mixed learning research based on MOOC in the network learning space.

Key words： learning satisfactory degree;learning persistence;online sense of existence;exploration on learning community;perception of usefulness and ease of use;network learning space