中學課堂問題行為管理的困境與策略

黃海兵

摘 ? 要： 在管理生態(tài)學的關(guān)照下，課堂應(yīng)是一個整體、共生、互促、多樣、與諧和開放的生態(tài)體系?，F(xiàn)實中的課堂未能完全具備以上特點，因為課堂問題行為的存在及管理不善。要走出管理困境，教師應(yīng)認識到課堂是個整體，需平等對待學生，以維護生態(tài)共生;教師應(yīng)運用多樣的管理方法，以促進師生共同進步;應(yīng)將環(huán)境布置得適宜舒心，以維護生態(tài)的和諧;還應(yīng)促進生態(tài)的開放，與學校及家庭形成教育合力。有效管理問題行為有助于教師、學生、環(huán)境、形式等因子同構(gòu)的課堂生態(tài)體系達至新的平衡與和諧。

關(guān)鍵詞： 問題行為 ? 管理生態(tài)學 ? 審視

課堂問題行為是指在課堂教學中發(fā)生的，違反教學要求或班級規(guī)范，擾亂課堂秩序，影響教師教學效率，影響自己和他人學習，對教學和學習產(chǎn)生消極影響的行為[1]（148-149）。如未能有效管理，該行為可能會引發(fā)其他學生效仿，導致違紀現(xiàn)象增多。課堂問題行為多種多樣：走神發(fā)呆、煩躁犯困、注意渙散等屬于無意型;嬉笑喧嘩、大聲插話、爭吵挑釁、頂撞老師等屬于故意型;搞小動作、躲避回答、拖延任務(wù)等屬于輕度型;帶頭起哄、制造矛盾、頂撞老師、曠課逃學等屬于重度型。層出不窮的問題行為使課堂管理呈現(xiàn)出不確定性。

一、中學課堂問題行為管理的管理生態(tài)學審視

（一）管理生態(tài)學。

管理生態(tài)學是由管理學和生態(tài)學有機結(jié)合、相互融合而形成的新興學科，致力于探索組織跟環(huán)境的關(guān)系。組織與環(huán)境關(guān)聯(lián)，構(gòu)成一個整體的、共生的、互促的、多樣的、和諧的和開放的生命體系[2]。

（二）課堂問題行為管理的管理生態(tài)學審視。

教師要有效管理問題行為，走出管理困境，使教師、學生、環(huán)境和形式等因子同構(gòu)的課堂生態(tài)體系達至一種新的平衡與和諧，需先從管理生態(tài)學視角進行審視。

1.整體性

課堂里的每個因子，有生命的和非生命的，常態(tài)的和突變的，彼此關(guān)聯(lián)相互作用，構(gòu)成了整體的課堂生態(tài)體系[3]（202-203）。某因子的改變，會對其他因子產(chǎn)生影響，會對體系的整體產(chǎn)生影響[2]。故課堂問題行為這種突變式因子的長期存在就具有了合理性，對其管理的好壞影響著其他因子或整體的好壞，具備合理性。

2.共生性

學生和教師的角色不同，所處位置多樣，生生之間及師生之間依賴互補，這便造就了課堂生態(tài)體系的共生關(guān)系。教師與學生都是體系中獨立平等的個體，教師不能一味壓制學生，學生不能總是不尊重教師[4]（3-6）。教師降低姿態(tài)弱化權(quán)威性，學生尊敬教師增強主體性，在平等共生的生態(tài)中尋求管理的最佳途徑，這將是我們的追求。

3.互促性

在課堂生態(tài)體系中，教師憑自己的工作而促進學生的改變，也提升自我價值;學生因自己的改變而促進教師的工作，獲得自身的成長。在互促關(guān)系中，一方想要在自我實現(xiàn)上達到越高的水平，越依賴另一方自我實現(xiàn)的程度;教師的自我實現(xiàn)水平越高，學生的發(fā)展可能越好，而學生的發(fā)展越好，證明教師的自我實現(xiàn)水平越高[4]。

4.多樣性

生物因子的種類越多，由個體因子變化帶來的影響便越小，生態(tài)體系便越穩(wěn)定[3]。在課堂生態(tài)體系中，學生和教師角色不同，所處位置多樣，加之課堂環(huán)境、規(guī)范方式、教學內(nèi)容與方法等因子的存在，豐富了課堂生態(tài)多樣性的內(nèi)涵。學生個體的多樣化，決定著課堂環(huán)境、教學內(nèi)容和形式均需多樣化。問題行為的多樣化，決定著管理策略和相應(yīng)結(jié)果的多樣化。

5.和諧性

生態(tài)化課堂管理強調(diào)滿足人的需求、注重生命和諧、提升人的主體性、指向人的全面和諧的發(fā)展?！昂汀笔抢谜n堂規(guī)范等方式，調(diào)整多樣性因子的相互關(guān)系并促進其發(fā)展;“諧”強調(diào)環(huán)境中各要素之間的配置關(guān)系，達到人與環(huán)境的融洽狀態(tài)[2]。問題行為管理目標之一，便是追求學生與課堂環(huán)境等因子之間和諧的生命狀態(tài)。

6.開放性

課堂生態(tài)體系越開放，越能提高與外部環(huán)境相互適應(yīng)和協(xié)調(diào)的能力，越能應(yīng)對體系中難以預料或控制的問題行為的產(chǎn)生，越封閉越會失去活力[2]。因此，教師需擴大視野空間，充分調(diào)動學校和家庭等要素，共同管理課堂問題行為。

二、管理生態(tài)學視角下中學課堂問題行為管理的困境

（一）缺乏整體性。

在對無意的輕度的問題行為管理上，部分教師存在認識誤區(qū)，認為學生只是在做自己的事，沒有影響教師上課，也沒有影響同學聽課，故視而不見不予理會[5]（28-29）。有的則認為完成教學任務(wù)就行，其余的事管也沒用，那是班主任的工作。但課堂生態(tài)里，各因子相互作用，某因子的改變會對其他因子和生態(tài)整體都產(chǎn)生影響[2]。整體性意識與實踐的缺乏，致使教師放棄了管教的責任，以至于這類問題行為反復發(fā)生，影響課堂教學和學生學習。

（二）缺乏共生性。

憑借師道尊嚴與專業(yè)權(quán)威，教師成為課堂管理的主體;加之受工具理性思想影響，一些教師認為可運用各種管理辦法實現(xiàn)管理目標。學生成了被動的指令接受者，主體性已經(jīng)弱化。他們不能以主體地位參與課堂管理活動，難以認清管理的目標，也難以適應(yīng)課堂管理的規(guī)范和氛圍。共生性意識和實踐的缺乏，致使師生關(guān)系和生生關(guān)系的平等性遭到破壞，導致問題行為屢管不止。

（三）缺乏互促性。

在重度問題行為的管理上，部分教師反應(yīng)過敏態(tài)度負面甚至運用懲戒，引發(fā)了學生的不滿、反感和對立[5]，也造成了問題學生對集體的疏離。有些教師還制定了嚴格的班級制度或課堂規(guī)范，強制管理問題行為，給學生帶來了不信任感和恐懼感。過于嚴苛的管理，未能促進問題學生的實質(zhì)性改變或進步，也未能促進教師的實質(zhì)性成長或發(fā)展。互促性意識和實踐的缺乏，致使對重度問題行為的管理反復陷入困境。

（四）缺乏多樣性。

部分教師的管理方式單一，有的僅采用言語方式對待身邊出現(xiàn)的問題行為，有的僅采用非言語方式對待離身邊較遠出現(xiàn)的問題行為，但這些都難應(yīng)對復雜的問題行為。有些教師教學能力欠缺，加之內(nèi)容陳舊方式機械，師生情感交流缺乏，讓學生失去了興趣，導致問題行為不斷產(chǎn)生。學生個體的差異化和問題行為的多樣化，決定了課堂環(huán)境、教學形式和管理策略等生態(tài)因子都需多樣化。多樣性意識和實踐的缺乏，致使對問題行為的管理仍然處在困境中難以自拔。

（五）缺乏和諧性。

部分教師不善于利用課堂環(huán)境和課堂規(guī)范等因子，調(diào)整多樣性因子的相互關(guān)系并促進其發(fā)展，如擺放凌亂的桌椅，布置混亂的墻壁，均令人倦怠緊張，致使問題行為頻發(fā)。課堂生態(tài)強調(diào)各因子需配置恰當，追求學生與各因子間生命狀態(tài)的融洽和諧。和諧性意識和實踐的缺乏，加速了問題行為的管理陷入困境。

（六）缺乏開放性。

很多時候問題行為的管理與外部生態(tài)環(huán)境是脫節(jié)的，有些教師抱有自行解決和自我消化的心態(tài)，未能及時借助其他教師、學校管理及家庭管理等因素的力量。開放性意識和實踐的缺乏，將問題行為的管理在封閉的課堂中推向了困境。

三、管理生態(tài)學視角下中學課堂問題行為的管理策略

（一）認識生態(tài)整體，實施主動管理。

教師應(yīng)正確認識課堂各因子自身的狀態(tài)與發(fā)展，以及各因子間的相互關(guān)系，以及各因子的發(fā)展對課堂生態(tài)體系的整體產(chǎn)生的影響。在對無意的輕度的問題行為管理上，教師應(yīng)實施積極主動的管理，如對問題行為的學生多加關(guān)心和愛護，真誠地鼓勵他們積極參與課堂交流，與其他因子和諧相處融為一體，形成融洽的生態(tài)氛圍，讓學生慢慢學會自覺遠離課堂問題行為，以更好地達成課堂生態(tài)體系整體性的平衡。

（二）平等對待學生，維護生態(tài)共生。

教師應(yīng)降低姿態(tài)弱化權(quán)威，由課堂管理者角色向引導者及合作者轉(zhuǎn)變，尊重學生的主體性，樹立共生平等的觀念。學生都希望獲得關(guān)心，教師就要關(guān)注每位學生，記住他們的名字和個性，走進他們的心里，并引導他們主動參與課堂生態(tài)的管理，感受課堂生態(tài)里共生關(guān)系的平等。學生也需增強主體性意識，積極主動地參與課堂管理活動，培養(yǎng)自我管理能力。從意識到行動，均需發(fā)生實質(zhì)性的變化，才能防微杜漸，減少問題行為的發(fā)生，維護課堂生態(tài)的共生關(guān)系。

（三）寬嚴相濟適度，互幫互促共進。

在面對故意的重度的問題行為時，教師過于嚴苛會失去理性，一味寬容則會失去規(guī)范，都不利于學生的成長與發(fā)展。教師應(yīng)持寬嚴相濟的原則，適度批評或處罰，避免變相體罰，以教育為主，以情以理，走進內(nèi)心，給予學生切實的關(guān)心與幫助，讓其體會教師的真誠、耐心和寬容[6]（150-151）。學生在被認可和被關(guān)愛的積極情感中，能促成自己的改變或進步，教師也會因?qū)W生的改變而促進自我價值的提升。另外，教師還可引導他們與其他學生互幫互助互促共進，取長補短優(yōu)缺相濟[6]。生態(tài)中各因子互促共進，緊密了共生的生態(tài)關(guān)系，也確證了各自在生態(tài)體系中的位置和發(fā)展。

（四）管理方法靈活，內(nèi)容方式多樣。

教師的管理方法需靈活多樣。尤其管理無意的輕度的問題行為時，宜遵循最小干預原則。如運用“暗示”策略，眼神暗示能讓學生心領(lǐng)意會，停頓暗示能讓學生心照不宣[7]（27-29）。學生在無聲中意識到問題行為的存在及對其他因子造成的影響，從而感到羞慚并決定改正。又如運用“輕度干預”策略，教師走到問題學生面前輕敲桌子，或突然提高音調(diào)講課，或站到其身邊繼續(xù)講課，會讓他在忽然而至的緊張中反思自己[7]。他確證了自己的行為是問題行為時，離自覺改正就很近了。此外，教學內(nèi)容的安排需多樣化，需重視學生的身心規(guī)律。在思維活躍時，教師應(yīng)安排積極思考的內(nèi)容，反之則安排較輕松的內(nèi)容，避免因為疲勞引發(fā)問題行為。為避免因教法單一枯燥而產(chǎn)生問題行為，教學方式的選擇應(yīng)多樣化。如教師可通過多媒體等因子創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學生興趣與好奇，讓其主動參與教學活動，不知不覺便會遠離問題行為。

（五）環(huán)境布置舒心，維護生態(tài)和諧。

教室的布局應(yīng)簡約美觀，符合學生身心發(fā)展，給學生帶來舒心愉悅的體驗，達到人與環(huán)境和諧的狀態(tài)，如墻面需要柔和的顏色，以避免墻體光反射而引發(fā)情緒波動或問題行為[2]。教師還需引導全體學生參與課堂規(guī)范的制定與維護，利用規(guī)范調(diào)整課堂管理中多樣性因子的相互關(guān)系并促成它們的發(fā)展，以體現(xiàn)課堂生態(tài)體系的平衡及生命和諧美好的狀態(tài)。另外，管理問題行為時，教師應(yīng)避免拋開事情評價學生的人格或道德，更要避免擴大成全體訓話，因為單一問題行為的出現(xiàn)，不等于該生態(tài)整體的狀態(tài)都有問題，更不等于體系中其他因子都有問題。遷怒式的管理不利于課堂生態(tài)的和諧，教師應(yīng)遵循就事論事的原則，維護課堂生態(tài)體系和諧美好的狀態(tài)。

（六）形成教育合力，共促生態(tài)開放。

課堂生態(tài)體系具有開放性，與外部環(huán)境相互適應(yīng)及協(xié)調(diào)的能力越強，越能應(yīng)對難以控制或管理的問題行為。教師可調(diào)動學校的各種教育因素，如動員其他任課教師、德育處、心輔中心等力量，參與教育和轉(zhuǎn)化問題學生的工作，形成教育合力，大家從不同角度入手尋找辦法，幫助學生矯正問題行為[6]。另外，對那些矯正起來難度太大或?qū)腋膶曳傅膯栴}行為，教師應(yīng)建立家校合作平臺，與問題行為學生的家長保持密切聯(lián)系，形成合力共同管理。教師還應(yīng)與其他家庭建立聯(lián)動機制，與家長協(xié)調(diào)一致，互相支持與配合[8]（165-166），及時了解學生在校和在家的情況，及早發(fā)現(xiàn)問題行為或苗頭，并適時適當?shù)剡M行預防與管理。在多方攜手共育的過程中，教師與家長及與學校的其他力量加深理解，共促課堂生態(tài)的開放與和諧。

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