“=”教學不宜簡單化

鄭建鋒

【摘 ? 要】學生把“=”理解為“算式與答案的連接符號”“開始計算的固定信號”，不僅狹隘，甚至還有錯誤?！?”本身的“一詞多義”和教材安排的失衡是造成學生片面理解的重要原因。因此教師在教學中要改變“=”總是被簡單教學的現象，適時幫助學生打破算式在等號左邊、結果在等號右邊的觀念，逐步建立等號表示等量的觀念，豐富對等號意義的理解。

【關鍵詞】小學數學;教學;等號意義

“=”是學生較早認識的數學符號，表示左右兩邊相等的意思。但學生對等號的理解不僅狹隘，甚至還有錯誤。這是什么原因造成的呢？和教學有關系嗎？教師應該怎樣促進學生對“=”意義的正確理解？

一、學生錯法雷同

在學習了萬以內進位加減法后，練習中有這樣一道題：615+385=□+140=□-207=□。本以為這是一道很普通的題，但學生的答題情況卻讓筆者不敢再“輕視”這樣的題。學生的答案好像事先商量好似的，幾乎一樣（如圖1）。

這是偶然的嗎？其他班級的學生也會這樣做嗎？筆者對另外3個平行班的學生進行了測試，結果“癥狀”相似，統(tǒng)計如下表。

“=”是學生很早認識并運用頻繁的一個非?！昂唵巍钡姆枺墒聦嵑孟癫⒉皇沁@樣。

題中的式子與學生見到的一般算式不太一樣，圖1中呈現的式子特別“長”，“=”后又是一個算式，在學生的觀念中，一個算式的“=”之后緊跟著的應該是一個計算結果。

二、學生所理解的“=”

從以上例子我們可以看出學生理解的“=”和其含義不完全對等?！暗扔谔栂裥颍銓α?，過了橋，算錯了，過不了”，這首兒歌多少能反映學生對“=”意義理解的角度，“=”傳遞給學生的信息和“算”“結果”這些詞相關。因此，在學生的理解中，“=”是算式與答案的連接符號或分隔符號，有了“=”，就可以把左邊算式的答案在右邊寫下來，等號被看成是“開始計算算式的固定信號”。等號像一個程序，看到等號，學生就不假思索地開始計算。為了弄清楚學生對等號的理解，筆者把等號的意義和學生的理解做了一個對比。

學生對等號的理解往往停留在“算術”中，僅僅將它作為得出運算結果的符號，而要把等號理解為等量關系的表示，應該是“代數”中的事情了。那么，為何學生在很長的一段時間內，對等號的理解沒能跳出“算術”，拓展到“代數”中呢？

三、“=”被簡單地教學

數學符號的“一詞多義”往往造成學生理解上的片面性，因為面對的是相同的視覺對象，而它們表達的意義卻并不一定相同?！?”就是一個“一詞多義”的符號，那么，除了視覺對象有時并不等于思維對象而造成學生理解上的困難之外，還有別的原因嗎？是不是學生代數思維發(fā)展滯后所造成的呢？

曾有研究指出，孩子在9～10歲的時候能夠擴大對等號意義的理解，用字母表征未知數，用變量表征關系，計算未知數，甚至能解帶字母符號的一元一次方程?？磥磉@和學生代數思維發(fā)展滯后有關，那么，和我們的教學有關系嗎？

在人教版教材中，學生第一次接觸等號是在一年級上冊“數的大小比較”一課中，兩個數的大小比較有兩類：一類相等，一類不等。之后，學生開始在運算中使用等號，如3+4=7，等號被理解為“得出”，學生只是把等號簡單地看成得出運算結果的符號。盡管教師會強調“兩邊相等，就用等號表示”，暗示等號的意義，但學生由于年齡、思維的特點，把等號理解為表示計算的結果是十分自然的。但問題在于，之后很長的一段時間內，等號的意義沒有得到新的拓展。直到五年級上冊學習“簡易方程”時，才賦予等號“真正”的意義。

筆者統(tǒng)計了原人教版實驗教材一年級至三年級拓展“=”意義的訓練題，見下表：

其中，一年級上冊中有1題是思考題，二年級上冊中的2題是學生認識乘法意義后，把加法算式改寫成乘法算式的訓練，如4+4+4=（ ?）×（ ?），學生對此更多的理解是乘法的意義?？梢?，拓展等號意義的題目在教材中出現不多。那么，是否可以這樣理解：在“數的大小比較”一課中第一次引出“=”是基于等號相等意義的，但在這之后的很長一段時間（學習方程之前）“=”卻作為得出結果而出現，教材和教學既沒有幫助學生打破算式總在左邊、結果總在右邊的觀念，也沒有幫助學生逐步建立等號表示算式等值的觀念，以致學生沒有逐步豐富和擴充對等號意義新的理解，沒有為學習等式的性質、建立兩邊有多個算式的代數方程做好準備。一項面對學生的訪談表明，當問及學生等號表示什么時，多數學生的回答是等號表示答案，進一步要求學生舉出用等號的例子，學生所舉的只限于左邊是運算、右邊是答案的例子。在分解質因數時，學生對合數在等號左邊的算式感覺很“另類”。因此，要突破從算術思維到代數思維的障礙，首先要將等號的意義從“得出”回歸到“相等”層面。

那么，我們的教學可以做些什么呢？

四、對“=”教學的建議

國際數學教育大會獲獎者拉弗德的研究表明，代數思維的早期發(fā)展可以使學生更加容易地接受代數符號，也就是說，重視代數思維早期的系統(tǒng)滲透，能更好地幫助學生從算術思維轉向代數思維。無疑，拓展對等號意義的理解是教師首先應該關注和引起重視的。在教學中可注意以下幾點。

（一）天平直觀模型的應用

在幫助學生理解等號的意義時，天平是一個非常適合的直觀模型。天平左右兩邊平衡的狀態(tài)直觀地表達了等號兩邊等量的意義。如“數的大小比較”一課中，教材是通過比較小猴子數量和水果數量的多少認識、學習等號的。盡管該情境比較有趣，符合學生的身心特點，但對等號兩邊相等意義的詮釋卻不如天平來得直觀。因此，教師不妨引入天平應用于教學，為了兼顧學習的趣味性，依然可以創(chuàng)設情境——“小猴子玩天平”（如圖4）。

通過天平的多種狀況比較，學生對等號“兩邊相等”建立了一個比較直觀的表象。

（二）適時打破結果總在右邊的觀念

學生初學運算，教師往往會為算式創(chuàng)設一個生動的“故事情境”。如3+2=5，可能講述的是“樹上原來有3只鳥，又飛來2只，合起來是5只”，這有利于學生理解運算的含義。按照“故事情境”發(fā)展順序寫出的算式，得數在等號的右邊是很自然的事情。那么，怎樣幫助學生打破算式總在等號左邊、結果總在等號右邊的觀念呢？

1.擺脫故事情節(jié)發(fā)展順序的束縛

既然故事情節(jié)發(fā)展順序使算式的書寫自然地從左到右，那么教師可適時地采用無故事情節(jié)的題目，以擺脫此束縛（如圖5）。學生按照已有的知識和經驗，很容易將題目與數的分解建立聯(lián)系，解釋為把6分成幾和幾。這時等號的含義不是算出算式結果，而是把等號前的數分解，等號在算式的左邊，理解成“可以分成”是比較自然的。如果說“□+□=□”是實施一個確定的運算，那么“□=□+□”是尋找一個數可能的運算，結果不唯一，這樣的式子也可理解為“數”與“式”的等價。

2.借助天平實現等號兩邊的互換

（三）逐步建立式與式等值的觀念

除了幫助學生建立數與式等值以理解等號的意義外，教師還應幫助學生建立式與式等值的觀念。式與式等值觀念的建立需要相應的、持續(xù)的刺激和訓練。

1.利用得數幫助理解

學生理解兩個算式等值似乎沒有什么困難，但把兩個等值的算式用等號連接起來，學生卻不太容易接受。如5-2和1+2，學生理解這兩個算式結果相同，是等值的。但如果用“=”把兩個算式連接起來，得到等式5-2=1+2，學生認為5-2后面應該寫上3，怎么會是1呢？因此初始時可以保留得數“3”做過渡，即5-2=3=1+2。雖然這樣的表示不一定規(guī)范，但學生會認為這個等式比較“可靠”。當然，當學生有所理解后，應把插入的得數從等式中刪除。

2.利用圖示直觀支持

學生的思維在達到一定水平之前，需要依賴圖示，以獲得直觀化的支撐。如4+□=5+□，學生所理解的往往不是兩個等值的算式，而是從這個等式中“肢解”出4+□=5這樣一個算式，然后在□中毫不猶豫地填入1，即4+1=5。如果提示5+□的方框也要填入一個數，學生才會“醒悟”過來：得數要一樣也得是5，再填入0。

但如果為學生提供一個圖示（如圖8），學生就比較容易把等號兩邊的算式各看成一個獨立的整體。圖示直觀的作用不僅提示和相等的事實，還為學生理解等式的意義提供了情境。

3.循序漸進，逐步建立

教師要幫助學生循序漸進地建立式與式等值的觀念，可以從最簡單的“兩個算式加數相同”開始，如4+5=5+4。借助圖示直觀，學生能比較容易地理解加法的可交換性、和不變的規(guī)律并構建類似和相等的例子。接著可以拓展到“兩個算式加數不同”的情況，如4+5=6+3。再到“加數個數不同”的情況，如4+5=2+6+1。因為加數的個數也會影響到學生對等式平衡的判斷，并由加法積累的經驗拓展到“減法”“等號兩邊包含不同的運算”等情況，如12-4=13-□，12-4=6+□，3+4+5=4×□，使學生對等號表示等值的意義有進一步的認識。

克服從算術思維到代數思維的障礙，需要適時拓展學生對等號意義的理解。因此打破算式總在等號左邊、結果總在右邊的觀念，逐步建立式與式等值的觀念是非常必要的，需要在教學中進行一些針對性的、序列化的拓展和訓練。

參考資料：

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[4] 張 丹.如何理解和發(fā)展代數思維——讀《早期代數思維的認識論、符號學及發(fā)展問題》有感（上）[J].小學教學（數學版），2012 （11）.

[5] 任景業(yè).你并不理解“=”——讀懂學生的建議（一）[J].小學教學（數學版），2013（5）.

（浙江省泰順縣育才小學 ? 325500）