指向“史料實(shí)證”的教學(xué)設(shè)計(jì)

【摘要】歷史學(xué)業(yè)質(zhì)量之“史料實(shí)證”的指標(biāo)描述，實(shí)際上是20世紀(jì)90年代以來的“材料處理”的演進(jìn)升級(jí)版。指向“史料實(shí)證”這一學(xué)業(yè)質(zhì)量指標(biāo)的教學(xué)設(shè)計(jì)，要有兼收并蓄的指標(biāo)意識(shí)，并體現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)作為課堂決策活動(dòng)所應(yīng)有的特性。

【關(guān)鍵詞】歷史學(xué)業(yè)質(zhì)量;史料實(shí)證;新教材;教學(xué)設(shè)計(jì)

【中圖分類號(hào)】G633.5 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2020）59-0043-03

【作者簡(jiǎn)介】束鵬芳，江蘇省大港中學(xué)（江蘇鎮(zhèn)江，212028）教師，正高級(jí)教師，江蘇省特級(jí)教師。

一、指向教學(xué)設(shè)計(jì)的“史料實(shí)證”指標(biāo)

歷史學(xué)業(yè)質(zhì)量及其水平層級(jí)的提出，是《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡(jiǎn)稱“2017年版課標(biāo)”）與以往課標(biāo)在文本內(nèi)容上的最大不同，是以往的教學(xué)設(shè)計(jì)未予深究的領(lǐng)域。所謂歷史學(xué)業(yè)質(zhì)量，是學(xué)生在完成歷史課程學(xué)業(yè)后在認(rèn)知、技能、情感等方面的成就表現(xiàn)，它以學(xué)科核心素養(yǎng)及其不同層級(jí)的表現(xiàn)水平為主要維度。其中，“史料實(shí)證”這一核心素養(yǎng)劃分為4級(jí)水平。這似乎是一個(gè)新提法。

20世紀(jì)90年代，官方發(fā)布過兩次有關(guān)歷史材料處理的評(píng)價(jià)指標(biāo)。90年代初期是：從歷史材料中最大限度地獲取有效信息，分析問題，提煉觀點(diǎn)，或從中提取必需的有效信息以支持特定論點(diǎn);運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，區(qū)分歷史材料中的客觀事實(shí)和主觀見解，并指出其立場(chǎng)、時(shí)代局限或社會(huì)偏見;分析不同的歷史材料，得出正確的結(jié)論。90年代中期是：閱讀、理解歷史材料;對(duì)材料進(jìn)行去粗取精、去偽存真、由表及里、由此及彼的整理，最大限度地獲取有效信息;充分利用有效信息，并結(jié)合所學(xué)知識(shí)對(duì)有關(guān)問題進(jìn)行說明、論證。世紀(jì)之交，學(xué)界出現(xiàn)了“材料的領(lǐng)會(huì)詮釋”和分解為三項(xiàng)一級(jí)指標(biāo)、九項(xiàng)二級(jí)指標(biāo)的說法，提到了“閱讀各種材料”“聯(lián)系已知擴(kuò)展性地思考各種材料”和“在互證與重構(gòu)中綜合運(yùn)用材料”。21世紀(jì)初的歷史課改提出了“整理各種相應(yīng)水平的歷史材料;概括材料作者的基本立場(chǎng)、根本意圖;對(duì)材料進(jìn)行遷移性思考，作出符合邏輯的連續(xù)的或完整的重組;運(yùn)用材料進(jìn)行解釋和論證或獨(dú)立地以材料為依據(jù)提出自己的觀點(diǎn)”等目標(biāo)，相應(yīng)的官方評(píng)價(jià)指標(biāo)則趨于抽象的表達(dá)，如“理解圖文材料，對(duì)有效信息進(jìn)行完整、準(zhǔn)確、合理的解讀”等。隨著“史料實(shí)證”的質(zhì)量指標(biāo)亮相，其與前述演進(jìn)中的內(nèi)容指標(biāo)多有疊合?，F(xiàn)將要點(diǎn)對(duì)照如下。（見表1）

顯然，“材料處理”的質(zhì)量指標(biāo)比“史料實(shí)證”更為寬廣，其操作方式與路徑也更為具體。如果學(xué)業(yè)質(zhì)量層面的教學(xué)設(shè)計(jì)不是以等級(jí)考核為旨?xì)w，那就應(yīng)該有層累代進(jìn)的指標(biāo)視野。換言之，可以使用“史料實(shí)證”的“新”概念，但指標(biāo)不能拘泥于此。

教學(xué)設(shè)計(jì)是教學(xué)理論領(lǐng)域年輕的應(yīng)用性學(xué)科，加涅《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》的問世，標(biāo)志著它的誕生。“教學(xué)設(shè)計(jì)的本質(zhì)表現(xiàn)為一種連續(xù)的表現(xiàn)形態(tài)”，“是一種教學(xué)問題求解的思維方法，一種包含多種思維決策的活動(dòng)過程”。20世紀(jì)90年代，教學(xué)設(shè)計(jì)引入我國，并逐漸與學(xué)科教學(xué)結(jié)合起來，以體現(xiàn)“設(shè)計(jì)”所帶來的優(yōu)勢(shì)?！坝檬裁礃拥耐緩绞沟靡话愕慕處熀鸵话愕膶W(xué)生都能取得不一般的業(yè)績呢？這便是教學(xué)設(shè)計(jì)的優(yōu)勢(shì)所在。”歷史教學(xué)設(shè)計(jì)追求效果和吸引力，可以是一個(gè)單元、一節(jié)課的中觀設(shè)計(jì)，也可以是一份內(nèi)容素材、一則學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的微觀設(shè)計(jì)。無論什么任務(wù)或類型，“教學(xué)設(shè)計(jì)主要是對(duì)各環(huán)節(jié)進(jìn)行具體計(jì)劃，創(chuàng)設(shè)教與學(xué)的系統(tǒng)‘過程或‘程序，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)”。

概而言之，指向“史料實(shí)證”的教學(xué)設(shè)計(jì)，作為一種思維決策活動(dòng)，要在求解問題、規(guī)劃程序、呈現(xiàn)連續(xù)的表現(xiàn)形態(tài)和促進(jìn)學(xué)習(xí)者主動(dòng)學(xué)習(xí)中，達(dá)成特定的質(zhì)量指標(biāo)。

二、指向“史料實(shí)證”的教學(xué)設(shè)計(jì)策略

依據(jù)2017年版課標(biāo)編寫的歷史新教材，呈現(xiàn)了多類型的歷史材料，值得用足、用好。一是教材統(tǒng)編就意味著對(duì)教材的遵循;二是教材史料能確保其真實(shí)性和典型性;三是教材史料經(jīng)過了立德樹人的“教育學(xué)編撰”;四是如何鑲嵌教材史料更顯“設(shè)”與“計(jì)”。以統(tǒng)編歷史教材《中外歷史綱要》（上）中的第1課《中華文明的起源與早期國家》中的“夏史”的教學(xué)為例。

在教學(xué)“夏史”部分時(shí)，教材中有這樣四則材料——

1.“學(xué)習(xí)聚焦”欄目：古代文獻(xiàn)中關(guān)于夏朝的記載主要集中于《尚書》《詩經(jīng)》和《史記·夏本紀(jì)》，但至今尚未發(fā)現(xiàn)像商周那樣用甲骨文、金文來記錄當(dāng)時(shí)史實(shí)的材料。

2.“學(xué)思之窗”欄目：關(guān)于啟的繼位，古書中有不同記載。《史記·夏本紀(jì)》載：益（禹晚年培養(yǎng)的接班人）讓帝禹之子啟。《戰(zhàn)國策·燕策一》載：?jiǎn)⑴c支黨攻益，而奪之天下，是禹名傳天下于益，其實(shí)令啟自取之。關(guān)于啟的繼位，為什么會(huì)出現(xiàn)上述不同說法？

3.“史料閱讀”欄目：上古之世……有圣人作，構(gòu)木為巢以避群害，而民悅之，使王天下……有圣人作，鉆燧取火以化腥臊，而民說之，使王天下……中古之世，天下大水，而鯀、禹決瀆。

4.正文概述完夏史后，有一句話：“考古學(xué)家在河南偃師發(fā)現(xiàn)的二里頭遺址，很有可能是夏文化的遺存。”

這四則材料都是碎片化的孤立文本，怎樣的思維決策活動(dòng)能將之嵌入夏史的整體并提升學(xué)生的“史料實(shí)證”質(zhì)量？教師應(yīng)該如何進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)呢？筆者認(rèn)為可從以下幾方面入手——

首先，求證夏史“面相”，側(cè)重史料類型與證據(jù)辨識(shí)。

第一環(huán)節(jié)：由考古引入夏史。教師出示二里頭文化遺址平面圖及其出土遺物，展示其豐富的文化遺存，然后設(shè)問：二里頭的考古成果，為什么不能直接被認(rèn)定為夏文化遺存？當(dāng)學(xué)生思索而難解之際，教師可以進(jìn)行簡(jiǎn)要說明：二里頭遺址有四期遺存，是否都是夏文化，尚有爭(zhēng)論;夏文化與龍山文化晚期相接，龍山文化晚期是否已進(jìn)入夏朝，也在討論;在“良渚文化已邁入文明社會(huì)與早期國家的門檻”和“堯舜已處于‘萬邦時(shí)代”的史學(xué)研究新成果中，“早期國家”“萬邦”與二里頭的淵源關(guān)系也在爭(zhēng)議。當(dāng)學(xué)生確認(rèn)不能直接認(rèn)定后，扣住“很有可能”四個(gè)字，進(jìn)入第二環(huán)節(jié)。

第二環(huán)節(jié)：由考古到文獻(xiàn)，直擊夏史“面相”。教師講述：二里頭遺址不能直接和完全地被認(rèn)定為夏文化，但它很有可能是夏文化，為什么？據(jù)考古材料，人們推斷了夏朝的時(shí)間界限與政治中心，發(fā)現(xiàn)了其中的社會(huì)階級(jí)結(jié)構(gòu)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平及其宮殿建筑透露的禮制。它們與文獻(xiàn)所載的夏朝傳說資料能夠相互印證，因此“很有可能”——這是嚴(yán)謹(jǐn)所在。接著教師讓學(xué)生閱讀教材，自主講述夏史概況，從中認(rèn)識(shí)它們來自文獻(xiàn)與考古的兩類史料證據(jù)。隨即，教師追問：記載夏史的古文獻(xiàn)有哪些？引出“學(xué)習(xí)聚焦”欄目中的文字，進(jìn)一步認(rèn)識(shí)兩類史料及其不同的價(jià)值，并聯(lián)系已知，形成史料與已知的關(guān)聯(lián)：史料轉(zhuǎn)述為知識(shí)，知識(shí)依托于史料。最后，就良渚、二里頭和夏朝的時(shí)限推斷中華文明的悠遠(yuǎn)與多元。

這一教學(xué)設(shè)計(jì)，以兩則（也是兩類）史料為抓手，基于問題求解，通過兩類史料的印證、辨識(shí)和用教材知識(shí)解讀史料，勾連出夏史概貌。在認(rèn)知夏史概貌的求證和辨識(shí)過程中，有考古與文獻(xiàn)兩類史料、兩類史料的互證、史料的權(quán)威與真實(shí)、史料與知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)、區(qū)分史料中的事實(shí)與觀點(diǎn)、依據(jù)不同類型史料重構(gòu)歷史等學(xué)業(yè)質(zhì)量指標(biāo)。

其次，探究夏的建立，側(cè)重史料信息的提取與運(yùn)用。

第一環(huán)節(jié)：串聯(lián)夏朝建立的史事脈絡(luò)。教師設(shè)問：承載夏史的文獻(xiàn)有傳說色彩，夏的建立有哪些值得探究的傳說？教師引導(dǎo)學(xué)生找出課文中“史料閱讀”和“學(xué)思之窗”欄目。先由學(xué)生集體誦讀“史料閱讀”欄中的文獻(xiàn)，再由學(xué)生個(gè)體串講“上古之世”“中古之世”，譯述該文獻(xiàn)。隨后教師引導(dǎo)學(xué)生討論與敘述：傳說有史影，試結(jié)合“學(xué)思之窗”，完整勾連禹的政績。學(xué)生整合材料，總結(jié)出大禹治水、建立夏朝、培養(yǎng)益并禪讓于益，名義上傳位于益實(shí)際上令啟自取，世襲制取代了禪讓制。教學(xué)進(jìn)入第二環(huán)節(jié)：探究王位繼承之謎。教師有序設(shè)問：禹治水與建立夏朝有什么關(guān)聯(lián)？你能認(rèn)可“啟的繼位出現(xiàn)不同說法”嗎？目前能否解決這個(gè)懸疑？逐層推進(jìn)的設(shè)問，聚焦夏的建立與王位繼承制，將兩則材料連成禹的政績之線，又在“線”上比較《史記》和《戰(zhàn)國策》的說法，挖掘禹傳位這個(gè)“點(diǎn)”。這里的禹治水和禹傳位，還包含價(jià)值判斷。這一教學(xué)設(shè)計(jì)，構(gòu)建了夏史“點(diǎn)—線—面”的整體，蘊(yùn)含了知道文獻(xiàn)史料的局限，區(qū)分文獻(xiàn)史料中的史事與觀點(diǎn)，聯(lián)系已知運(yùn)用史料說明自己的觀點(diǎn)等學(xué)業(yè)質(zhì)量指標(biāo)。

在上述教學(xué)設(shè)計(jì)中，四則貌似散落的材料，借助主題歸類與問題引導(dǎo)，鏈接教材正文，解讀了夏朝概況的“面”、大禹政績的“線”和繼位制度的“點(diǎn)”，經(jīng)歷了辨識(shí)、整理、論證的史料處理過程，落實(shí)了包含且超越“史料實(shí)證”之說的質(zhì)量指標(biāo)，熏習(xí)了中華文明悠遠(yuǎn)、民悅王天下和人性多面的教育旨意。

三、結(jié)語

指向“史料實(shí)證”方面的教學(xué)設(shè)計(jì)，要全面地和經(jīng)驗(yàn)地把握學(xué)業(yè)質(zhì)量指標(biāo)，用好統(tǒng)編教材中“散養(yǎng)”的史料，填補(bǔ)必需且值得的新史料，參與編寫者對(duì)歷史的主觀敘述，使之勾連為一個(gè)整體，表現(xiàn)出歷史進(jìn)程和學(xué)習(xí)狀態(tài)的連續(xù)性。教學(xué)中教師可以采用問題拋錨、活動(dòng)支架的教學(xué)設(shè)計(jì)模型，在求證、提取、運(yùn)用的史料處理流程和明確學(xué)習(xí)主題、創(chuàng)設(shè)問題情境、自主探索結(jié)論的教學(xué)設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)中，提升蘊(yùn)含教育意義的學(xué)業(yè)質(zhì)量，不要急于做水平劃分，以免將設(shè)計(jì)引向工具化與測(cè)試化的教學(xué)歧途。因?yàn)樗絼澐掷锏氖妨蠈?shí)證，會(huì)讓課堂學(xué)習(xí)在史料學(xué)的旗號(hào)下陷入先驗(yàn)抽象的教條中。