傳統(tǒng)教學(xué)與線上線下混合式教學(xué)體驗感知差異研究

左秋娟　宋澤華

摘 ?要：本研究以“大學(xué)計算機基礎(chǔ)”課程為例，通過問卷星調(diào)查問卷及訪談相結(jié)合的研究方法，并使用SPSS 20.0對數(shù)據(jù)進行定量分析。研究表明，與傳統(tǒng)教學(xué)相比，學(xué)生對線上線下混合式教學(xué)具有更高的滿意度和學(xué)習(xí)意向，提升了學(xué)生對學(xué)習(xí)的有用性感知和學(xué)習(xí)績效感知，本研究結(jié)果支持線上線下混合式課堂，采用線上主動學(xué)習(xí)+線下互動研討的教學(xué)方式，推動現(xiàn)代信息技術(shù)與教育深度融合。

關(guān)鍵詞：傳統(tǒng)教學(xué);線上線下混合教學(xué);感知差異;學(xué)習(xí)績效

中圖分類號：G640 ? ? ?文獻標志碼：A ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2020）31-0049-05

Abstract： This study takes the "University Computer Foundation" course as an example and uses SPPSS 20.0 for quantitative analysis of data through combination of WJX questionnaires and interviews. The research shows students have higher satisfaction and learning intentions of online and offline mixed teaching method which enhances student's useful perception and learning performance perception compared to traditional teaching. The study supports online and offline mixed class by the online active learning and offline interactive discussion to promote integration of modern information technology and education depth.

Keywords： traditional teaching; online and offline mixed teaching; perception difference; learning performance

自2012年以來，MOOC（Massive Online Open Course，即大規(guī)模在線公開課程）以雷霆之勢席卷教育領(lǐng)域，從開始的狂熱追捧到如今的理性發(fā)展[1]。MOOC以它開放性、大規(guī)模、名校名師優(yōu)質(zhì)課程、在線及可擴展等優(yōu)勢，成為教育領(lǐng)域持續(xù)關(guān)注的熱點[2]。

但2013年開始MOOC陷入低谷，MOOC暴露的問題被許多專家學(xué)者關(guān)注，其中包括學(xué)員流失率高，學(xué)分認證難，學(xué)習(xí)過程不深入，學(xué)習(xí)動機不足，教師不能高效掌控教學(xué)過程等缺點[3]。隨著MOOC的完善和發(fā)展，這些問題得到改善甚至解決，人們對MOOC的學(xué)習(xí)及建設(shè)仍在持續(xù)增長。

Class Central是一個國際性的MOOC資源平臺，從該平臺的數(shù)據(jù)顯示可以看出，學(xué)習(xí)者主要分布在各大MOOC平臺，像Coursera、Edx、中國學(xué)堂在線、Udacity等。就課程數(shù)量來看，從2012年的100-200門課程到2017年的5000門課程，課程涵蓋了計算機科學(xué)、商業(yè)與管理、數(shù)學(xué)、工程學(xué)、藝術(shù)與設(shè)計、健康與醫(yī)藥、教育教學(xué)、人文學(xué)科、社會學(xué)科等等領(lǐng)域[4]。

如今MOOC進入平穩(wěn)發(fā)展期，人們對終身學(xué)習(xí)的認識越來越深刻，作為支持終身學(xué)習(xí)的方式，MOOC將發(fā)揮其自身優(yōu)勢，而且越來越多的大學(xué)認可MOOC對教學(xué)的作用，并聯(lián)合起來組成MOOC聯(lián)盟，共同推動高等教育發(fā)展，探索和實踐混合式的線上線下教學(xué)模式[5]。

2015年4月，教育部出臺《關(guān)于加強高等學(xué)校在線開放課程建設(shè)應(yīng)用與管理意見》，這一舉措推動了優(yōu)質(zhì)在線課程建設(shè)進程[6]。2018年11月高教司司長吳巖在第十一屆“中國大學(xué)教學(xué)論壇”上提出，淘汰“水課”，打造“金課”，包括打造線下“金課”、線上“金課”、線上線下混合式“金課”、虛擬仿真“金課”、社會實踐“金課”，其中線上線下混合式“金課”顛覆了傳統(tǒng)課堂教學(xué)流程，從以教師“教”為中心轉(zhuǎn)化為以學(xué)生“學(xué)”為中心，充分利用線上優(yōu)質(zhì)MOOC打造本土化金課[7]。2018年教育部推出“雙萬計劃”，計劃打造3000門國家精品在線開放課程和7000門基于MOOC的國家級線上線下精品課程，以及1萬門省級精品課程。除了各級政府的大力支持、高校的發(fā)展需求，社會推動因素都是MOOC線上線下混合教學(xué)模式快速發(fā)展的動力[8]。

一、研究現(xiàn)狀

在國外，混合式教學(xué)最早起源于美國，從商業(yè)培訓(xùn)逐漸推廣到校園教學(xué)。從1996年開始，美國教育部門通過數(shù)據(jù)分析研究混合教學(xué)在高等教育教學(xué)中最有效的教學(xué)方式[10]。Bersin在從混合式學(xué)習(xí)設(shè)計方面進行研究，根據(jù)學(xué)生特點和水平制訂教學(xué)方案和策略[9]。Curtis J.Bonk從混合式教學(xué)有效性進行探究，將混合式學(xué)習(xí)、在線學(xué)習(xí)、面授學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)效果進行比較分析[9]。López-Pérez以混合式教學(xué)實踐進行研究，分析了西班亞格拉納達大學(xué)混合學(xué)習(xí)實踐，肯定了混合式學(xué)習(xí)對降低輟學(xué)率和提高學(xué)習(xí)效果有顯著作用[11]。石小岑對美國K-12混合式學(xué)習(xí)模式進行研究，從轉(zhuǎn)換模式、彈性模式、菜單模式、增強虛擬模式等多元化路徑分析其不同特點，將學(xué)習(xí)者作為學(xué)習(xí)“中心”，研究如何教會學(xué)生“會學(xué)”，以提高學(xué)習(xí)效果[12]。Rowe從混合式教學(xué)相關(guān)策略方面進行研究，提出在教學(xué)活動中以學(xué)生為中心，激發(fā)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中進行反思和交流，使學(xué)習(xí)資源和經(jīng)驗互通有無[13]。

在國內(nèi)，何克抗教授2004年首次引入混合式學(xué)習(xí)，前瞻性的提出混合式學(xué)習(xí)對建構(gòu)主義認識，信息技術(shù)教育，課程整合以及教學(xué)設(shè)計的深遠影響[14]。趙國棟從混合式學(xué)習(xí)學(xué)生滿意度分析各影響因素，研究表明學(xué)生對電腦的適應(yīng)性、認知性、作業(yè)及考試回復(fù)的及時性、課程適用性是影響學(xué)生學(xué)習(xí)滿意度的顯著因素[15]。

2014年之后隨著MOOC、SPOC、微課等的涌現(xiàn)，對翻轉(zhuǎn)課堂、混合教學(xué)課堂的研究越來越熱，2018年教育部提出建設(shè)“金課”后，教學(xué)改革的浪潮席卷教育大地，特別是大學(xué)校園，對于混合式的線上線下教學(xué)，張策、潘小棟、王建明等學(xué)者從課程案例角度分析線上線下混合教學(xué)模式的問題、經(jīng)驗及策略[5，16，17]。翁克山、史俊偉、郭利平等學(xué)者基于“平臺+MOOC”混合式教學(xué)模式研究，分析其教學(xué)實踐混合優(yōu)勢[18-20]。齊燦、孫雨薇等主要探究教師在線上線下混合教學(xué)中的行為規(guī)律和新角色，并提出對應(yīng)設(shè)計思路和建議[21-22]。目前，關(guān)于線上線下混合教學(xué)的教育理論和技術(shù)研究較多，定量分析卻較少，還未發(fā)現(xiàn)對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)感知體驗的線上線下混合課堂研究。

本研究依據(jù)學(xué)習(xí)者感知體驗，比較分析學(xué)習(xí)者對傳統(tǒng)教學(xué)與線上線下混合教學(xué)的態(tài)度，學(xué)習(xí)質(zhì)量、學(xué)習(xí)感受、收獲及存在問題，為今后打造優(yōu)質(zhì)的線上線下混合教學(xué)提供經(jīng)驗和借鑒。

二、研究對象、目的和方法

（一）研究對象

本研究將研究對象分為兩組，即實驗組和對照組，實驗組為西藏某大學(xué)“計算機應(yīng)用基礎(chǔ)”線上線下混合教學(xué)班學(xué)生，對照組為“計算機應(yīng)用基礎(chǔ)”傳統(tǒng)教學(xué)班學(xué)生。兩組研究對象均為同一學(xué)校，同一教師，同年級全日制本科生，樣本基本同質(zhì)。本研究回收問卷210份，其中有效問卷204份，線上線下混合教學(xué)班學(xué)生121人，傳統(tǒng)教學(xué)班83人。

（二）研究目的

本研究基于大學(xué)生計算機應(yīng)用基礎(chǔ)課程，對學(xué)習(xí)者在傳統(tǒng)教學(xué)和線上線下混合教學(xué)兩種模式下學(xué)習(xí)感知體驗比較分析，學(xué)習(xí)者對該課程的體驗感知傳遞了對課程的態(tài)度，看法及使用決策。為大學(xué)計算機應(yīng)用基礎(chǔ)課程線上線下混合教學(xué)提供有益實踐經(jīng)驗，旨在提高課程教學(xué)質(zhì)量，打造有內(nèi)涵的線上線下混合式“金課”。

（三）研究方法

本研究通過問卷星問卷調(diào)查，收集數(shù)據(jù)進行定量分析，并通過訪談對較復(fù)雜的難以量化的問題進行分析。1.教學(xué)模式設(shè)計，研究選取西藏某大學(xué)“計算機應(yīng)用基礎(chǔ)”課，實驗組采用“藍墨云線上學(xué)習(xí)+線下學(xué)習(xí)”混合教學(xué)模式，對照組采用傳統(tǒng)教學(xué)模式，為保證樣本無顯著差異，實驗組和對照組在教學(xué)內(nèi)容，依托教材，主講教師，課時和學(xué)分均相同。2.數(shù)據(jù)收集，實驗組和對照組分別填寫“計算機應(yīng)用基礎(chǔ)”課程體驗問卷，搜集數(shù)據(jù)，并從中隨機抽取部分學(xué)生深入訪談。3.用SPSS 20.0 對采集的研究數(shù)據(jù)分析統(tǒng)計。4.問卷設(shè)計，通過對文獻資料的分析，在專家指導(dǎo)下設(shè)計問卷，問卷主要包括兩部分內(nèi)容：1. 學(xué)習(xí)者對基于藍墨云平臺線上線下混合教學(xué)的模式的態(tài)度;2. 學(xué)習(xí)者對此學(xué)習(xí)模式的體驗感知。為保證問卷的信用度，采用SPSS 20.0 進行統(tǒng)計分析，問卷信度系數(shù)Cronbach'sα 0.893>0.70，說明該問卷信度理想。

三、研究數(shù)據(jù)和結(jié)果分析

（一）學(xué)習(xí)者對線上線下混合式教學(xué)的態(tài)度

學(xué)習(xí)者對線上線下混合教學(xué)的態(tài)度調(diào)查（見圖1），線上學(xué)習(xí)已成為當下大學(xué)生學(xué)習(xí)的主要途徑之一，尤其是智能信息移動學(xué)習(xí)平臺的發(fā)展，使學(xué)習(xí)更能滿足個性化需求，不再受空間和時間的限制，以及高品質(zhì)的網(wǎng)上教學(xué)資源讓學(xué)生能更好的吸收優(yōu)質(zhì)資源，提升個體能力。調(diào)查結(jié)果表明，不論是實驗組還是對照組，當被問及“線上線下混合課堂教學(xué)比傳統(tǒng)課堂有沒有優(yōu)勢”時，絕大多數(shù)學(xué)習(xí)者都認可線上線下混合教學(xué)模式，其中28.10%的學(xué)習(xí)者選擇有很大優(yōu)勢，52.86%的學(xué)習(xí)者選擇有優(yōu)勢，18.57%的學(xué)習(xí)者選擇有些優(yōu)勢，只有0.48%的學(xué)習(xí)者選擇沒有優(yōu)勢。訪談中有不少人表示，線上線下混合式學(xué)習(xí)可以充分發(fā)揮線上和線下的優(yōu)勢，互為補充，揚長避短，學(xué)習(xí)興趣更濃。可見，線上線下混合教學(xué)受到學(xué)習(xí)者更多青睞。

圖1 對“計算機應(yīng)用基礎(chǔ)”線上線下混合式課程態(tài)度

（二）學(xué)習(xí)者對線上線下混合教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)的感知差異

本研究以6個項目比較學(xué)習(xí)者對線上線下混合教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)的感知差異，以各項目得分為因變量，以實驗組和對照組為分類自變量，進行獨立樣本T檢驗（見表1）

結(jié)果顯示，不論是對照組還是實驗組，兩組學(xué)習(xí)者對項目的感知差異不顯著，兩組學(xué)習(xí)者普遍認為：1. 線上線下混合教學(xué)自由度更高，可以自己選擇觀看時間，可重復(fù)觀看課程（見項目1，2）;2. 線上線下混合教學(xué)效率更高（見項目4，6）;3. 線上線下混合教學(xué)可學(xué)到更多知識（見項目5）。

（三）學(xué)習(xí)者對線上線下混合教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)體驗比較

本研究從六個維度對實驗組和對照組進行分析，以六個維度評價作為因變量，組別為自變量，進行獨立樣本T檢驗（見表2），由表2可知，課程滿意度，線上線下混合教學(xué)優(yōu)勢，是否適應(yīng)線上線下混合教學(xué)，辦公自動化能力提升四個維度存在顯著差異，與傳統(tǒng)教學(xué)相比，實驗組學(xué)生的滿意度更高，認為線上線下混合教學(xué)優(yōu)勢更顯著，更能適應(yīng)線上線下混合教學(xué)模式，且研究數(shù)據(jù)表明，實驗組學(xué)生在辦公自動化能力提升方面更顯著。值得注意的是不論是實驗組，還是對照組，學(xué)生都認為線上線下混合教學(xué)比傳統(tǒng)教學(xué)更有效。

（四）學(xué)習(xí)者對線上線下混合教學(xué)的定性評價

除了對課程感知體驗的定量統(tǒng)計，對于較復(fù)雜的難以量化的問題，采取訪談方式深入了解學(xué)生對線上線下混合教學(xué)的態(tài)度和看法。絕大部分學(xué)生更喜歡線上線下混合教學(xué)模式，可以體驗多元化的教學(xué)風(fēng)格，教學(xué)內(nèi)容更加豐富。其次，有部分學(xué)生認為線上線下混合教學(xué)模式給學(xué)生帶來較重的課業(yè)負擔(dān)。由此可見，學(xué)生非常認可線上線下混合教學(xué)模式，但課程組織、課程質(zhì)量才是學(xué)生是否有良好的體驗感知的關(guān)鍵所在。

四、面臨困境

由調(diào)查結(jié)果可知，線上線下混合教學(xué)雖然受到廣大師生的歡迎，但課程組織、課程質(zhì)量是體現(xiàn)線上線下混合教學(xué)優(yōu)劣的重要因素，目前，線上線下混合教學(xué)遇到的困難主要包括：

（一）高校教務(wù)管理機制限制，難以最大化發(fā)揮混合教學(xué)優(yōu)勢

課程是高校人才培養(yǎng)的核心，是學(xué)校教學(xué)活動的依據(jù)和保障，而課程質(zhì)量優(yōu)劣直接關(guān)系著培養(yǎng)人才的質(zhì)量。隨著教育部推出“打造優(yōu)質(zhì)‘金課，淘汰‘水課”課程改革，除一些名校對教務(wù)管理機制進行相應(yīng)改革外，很多普通高校教務(wù)管理體系并未構(gòu)建相適應(yīng)的考核制度、學(xué)分制度、學(xué)分轉(zhuǎn)換制度，以及教師工作量制度等。只有承認學(xué)生線上線下學(xué)習(xí)互動的付出，承認教師課程再造的辛勤付出，以及教師線上線下互動工作，才能從根本上調(diào)動學(xué)生和教師的內(nèi)動力，使各教學(xué)要素密切配合，更好地推動課堂教學(xué)改革。

（二）學(xué)生信息素養(yǎng)和計算機操作能力差異較大

學(xué)生來自不同的地區(qū)，有些來自城市、有些來自鄉(xiāng)村甚至更偏遠的農(nóng)牧區(qū)，地區(qū)差異造成學(xué)生信息水平，計算機應(yīng)用能力有很大差距。城市生源學(xué)生入學(xué)時已能熟練使用計算機辦公軟件，上網(wǎng)、發(fā)送郵件等，而來自偏遠地區(qū)的學(xué)生有些甚至不知如何開機。在傳統(tǒng)課堂中教師很難兼顧不同層次學(xué)生的學(xué)情，導(dǎo)致部分學(xué)生吃不飽，部分學(xué)生跟不上，嚴重打擊了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，不能有效調(diào)動每位學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和熱情。

（三）學(xué)習(xí)過程不能實時監(jiān)控，學(xué)習(xí)效果不佳

學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣和自控能力較弱，很多學(xué)生學(xué)習(xí)拖延、作業(yè)抄襲、考前突擊，教學(xué)過程不能滿足學(xué)生個性化需求和自主學(xué)習(xí)的需求。這就需要教師在教學(xué)過程中實施實時監(jiān)控，通過數(shù)據(jù)精準反饋、精準評價，教師就能夠精準施教。MOOC+平臺的教學(xué)模式，為學(xué)生深度學(xué)習(xí)提供條件，提高課程的教學(xué)質(zhì)量。

五、建議

隨著MOOC的日臻成熟和發(fā)展，“課堂革命”的號角已然吹遍全國各大高校，2018教育部頒發(fā)《教育信息化2.0行動計劃》，強化以能力為先的人才培養(yǎng)理念，將教育信息化作為教育系統(tǒng)性變革的內(nèi)生變量，支撐引領(lǐng)教育現(xiàn)代化發(fā)展，推動教育理念更新、模式變革、體系重構(gòu)，使我國教育信息化發(fā)展水平走在世界前列[23]。2018年6月召開中國高等學(xué)校本科教育工作會議，提出的五類“金課”中就包括線上線下混合式“金課”，打造具有創(chuàng)新性、挑戰(zhàn)性的高階課堂，將傳統(tǒng)的灌輸課堂提升到對話課堂，封閉課堂提升為開放課堂，注重學(xué)生知行合一，學(xué)思結(jié)合。如何設(shè)計并實施高階的線上線下混合式課堂，促進學(xué)生學(xué)習(xí)效率提升，是最為關(guān)鍵的問題。

本研究通過定量分析和定性評價，分析和反思開展線上線下混合教學(xué)成交，并提出完善線上線下混合教學(xué)的方法和建議，為高校線上線下混合教學(xué)實施提供借鑒。

（一）教學(xué)管理制度跟進高校改革發(fā)展步伐

2019年8月28日，吳巖司長在卓越拔尖人才班干部研修班做了《嚴起來 難起來 實起來 忙起來 把本科教育質(zhì)量實實在在提起來》的報告，指出在新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)變革與中華民族偉大復(fù)興的歷史時期，中國高等教育改革奏響質(zhì)量意識、質(zhì)量革命、質(zhì)量品牌三部曲，要求高校轉(zhuǎn)變意識，提升教學(xué)質(zhì)量，打造質(zhì)量品牌[24]。學(xué)校要完善學(xué)分標準體系，嚴格學(xué)分質(zhì)量要求，建立學(xué)業(yè)預(yù)警和淘汰機制，健全學(xué)分制落實途徑。建立建全教師工作量制度，教師對課程再造、線上線下互動工作，給予一定的工作量，調(diào)動教師教學(xué)改革的熱情。

（二）教學(xué)內(nèi)容重組

課程目標與學(xué)生培養(yǎng)目標要求對應(yīng)，課程在指定階段的預(yù)期目標和意圖與培養(yǎng)對象要達到的各級各類學(xué)校具體培養(yǎng)要求相對應(yīng)。教學(xué)內(nèi)容和學(xué)時安排，圍繞提升學(xué)生實踐能力，問題解決能力，自主學(xué)習(xí)能力三根主線，精準施教，精準學(xué)習(xí)，實施任務(wù)驅(qū)動的實驗設(shè)計方法。

（三）課堂流程再造

分級教學(xué)，自主選班，因材施教，將學(xué)生分為零基礎(chǔ)班、普通班、高級班，根據(jù)學(xué)生實際水平分級教學(xué)，借助藍墨云、雨課堂等平臺實現(xiàn)課堂提問、互動，激發(fā)學(xué)生內(nèi)驅(qū)動力。

（四）教學(xué)過程監(jiān)測

借助藍墨云、雨課堂監(jiān)測學(xué)生考勤、線上學(xué)習(xí)進度、學(xué)生拖延、過程考核，結(jié)果考核等，精準反饋，精準幫輔。

（五）教學(xué)過程進行評價

對學(xué)生線上視頻、課堂答疑、測試、上機測試、創(chuàng)新實驗等分配不同分值比例，以考輔教，以考促學(xué)，精準評價。

六、反思

線上線下混合教學(xué)策略實施對于提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，協(xié)作能力，培養(yǎng)學(xué)生自主解決問題能力，提高學(xué)習(xí)效果有顯著作用。

本研究在教學(xué)環(huán)節(jié)實施、教學(xué)效果評價策略上存在一定缺陷，在今后研究中需要對教學(xué)策略進一步深入探究，教學(xué)實施環(huán)節(jié)進一步細化完善，教學(xué)效果評價策略進一步科學(xué)規(guī)劃。

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