教師教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)路徑的優(yōu)化研究

溫亞

摘 要 在我國大力推行教師教育改革背景之下，本文從教師素質(zhì)聚焦于教師實(shí)踐性知識(shí)，并基于國內(nèi)外已有的教師教育實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，提出了從重視教師實(shí)踐技能背后的理論依據(jù)、充分體現(xiàn)教學(xué)案例在教師教育課程中的重要價(jià)值和系統(tǒng)規(guī)劃微格教學(xué)方案三個(gè)方面優(yōu)化教師教育實(shí)踐教學(xué)路徑，以培養(yǎng)出能夠自覺反思并改進(jìn)教學(xué)的教育家型教師隊(duì)伍。

關(guān)鍵詞 教師教育 實(shí)踐教學(xué) 優(yōu)化

中圖分類號(hào)：G451 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ?DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2020.09.039

Abstract Under the background of vigorously implementing teacher education reform in China， this paper focuses on the practical knowledge of teachers from the quality of teachers， and based on the existing teaching experience of teacher education practice at home and abroad， puts forward three aspects to optimize teachers： attaching importance to the theoretical basis behind teachers' practical skills， fully reflecting the important value of teaching cases in teacher education curriculum， and systematically planning micro teaching scheme educational practice teaching path， in order to cultivate a self-conscious reflection and improve the teaching of educators.

Keywords teacher education; practice teaching; optimization

百年大計(jì)，教育為先。教育之本，實(shí)為教師教育。為了培養(yǎng)出能夠適應(yīng)新時(shí)代要求的國家建設(shè)者和接班人，教師教育也應(yīng)該有所革新。近年來，我國先后頒布了《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》和《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018—2022年）》等相關(guān)文件?？v觀這些文件，都透露了新時(shí)代下我國對(duì)全面提高中小學(xué)教師質(zhì)量，建設(shè)一支高素質(zhì)專業(yè)化的教師隊(duì)伍的迫切期許。如何高效的培養(yǎng)出人民滿意的基礎(chǔ)教育教師隊(duì)伍？現(xiàn)行的教師教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)路徑又該如何改進(jìn)？本文正是基于這些疑問展開了探索。

1 教師教育課程的起點(diǎn)——教師素質(zhì)

為了探討教師教育課程體系下的實(shí)踐教學(xué)路徑，不得不對(duì)“培養(yǎng)什么樣的教師”這一問題進(jìn)行探討，而我國在談及此問題時(shí)總離不開“教師素質(zhì)”和“教師實(shí)踐性知識(shí)”這些概念。

（1）教師素質(zhì)。研究早期，我國為了提高教師教育質(zhì)量，就探討了教師素質(zhì)的結(jié)構(gòu)，并定義教師素質(zhì)是教師在教育教學(xué)活動(dòng)中表現(xiàn)出來的，決定其教育教學(xué)效果，對(duì)學(xué)生身心發(fā)展有直接而顯著影響的心理品質(zhì)的總和?？梢钥闯?，教師素質(zhì)的高低與學(xué)生身心發(fā)展有著直接的聯(lián)系，從教師教育入手能夠有效提升國家教育質(zhì)量。那追問教師素質(zhì)具體指的是什么？早期有代表性的表述是，教師素質(zhì)包括了職業(yè)理想、知識(shí)水平、教育觀念、教學(xué)監(jiān)測(cè)和教學(xué)行為策略。[1]可以看出，早期的教師素質(zhì)內(nèi)容就兼顧了情感領(lǐng)域、認(rèn)知領(lǐng)域和行為策略領(lǐng)域。但是這種表述很容易讓人將教師素質(zhì)元素化，致使我國早期的教師教育課程內(nèi)容主要由學(xué)科課程、教育學(xué)和心理學(xué)課程以及學(xué)科教學(xué)課程組成。雖然這三種課程為職前教師提供了教師素質(zhì)視域下教師職業(yè)所需的本體性知識(shí)、條件性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)。但是在教師培訓(xùn)課程中這三種知識(shí)往往獨(dú)樹一幟，相互割裂，致使以往的教師教育效果欠佳，主要表現(xiàn)為師范生在學(xué)習(xí)完相應(yīng)的課程之后并不能很好的運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐。

（2）教師素質(zhì)的再聚焦——教師實(shí)踐性知識(shí)?；诖?，本世紀(jì)初我國開始出現(xiàn)大量的專家學(xué)者開始對(duì)教師行為實(shí)踐背后的知識(shí)進(jìn)行研究，并將其命名為教師實(shí)踐性知識(shí)。其含義是指，教師通過對(duì)自己教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，反思與提煉所形成的對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)。[2]鑒于該種定義，在一定程度上解釋了教師教育教學(xué)行為背后的機(jī)理，即有意識(shí)的對(duì)教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)與反思。有學(xué)者認(rèn)為，教師實(shí)踐性知識(shí)的興起有助于促使教師主體性的浮現(xiàn)，從而喚醒教師發(fā)展的內(nèi)驅(qū)動(dòng)力。[3]在建構(gòu)主義的視域之下，否定了教師實(shí)踐性知識(shí)的客觀存在性，而是在具體問題情境中通過行動(dòng)—反思—再行動(dòng)—再反思，形成的一種信念。鑒于教師實(shí)踐性知識(shí)形成的大致軌跡，為教師實(shí)踐課程的實(shí)施路徑提供了理論參考。

（3）教師素質(zhì)在教師教育政策中的體現(xiàn)。我國在歷年頒布的教師教育政策當(dāng)中對(duì)教師素質(zhì)均作出了明確規(guī)定。2012年我國分別頒布了《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》和《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，標(biāo)準(zhǔn)中均突出了教書育人的實(shí)踐能力，強(qiáng)調(diào)將學(xué)科知識(shí)、教育理論與教育實(shí)踐相結(jié)合，堅(jiān)持在實(shí)踐、反思、再實(shí)踐、再反思的過程中不斷提高專業(yè)能力。[4]而在此之前頒布的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中，已明確定義教師是反思性實(shí)踐者，教師在研究自身經(jīng)驗(yàn)和改進(jìn)教育教學(xué)行為的過程中實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。[5]由此可以看出，當(dāng)代教師教育改革以實(shí)踐為導(dǎo)向，重視理論與實(shí)踐相結(jié)合，倡導(dǎo)教師教育中充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主體意識(shí)，使學(xué)習(xí)者成為教師教育過程的主體，以實(shí)現(xiàn)自身專業(yè)的持續(xù)發(fā)展。為了提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量，教師教育的培養(yǎng)方向需由培養(yǎng)“教書匠”型的教師向培養(yǎng)“教育家”型的教師發(fā)生轉(zhuǎn)變，而反思性是成為“教育家”型教師的必經(jīng)之路。

2 教師教育實(shí)踐教學(xué)的國內(nèi)外經(jīng)驗(yàn)

在不斷探討完善“培養(yǎng)什么樣的教師”的問題之上，各國已在“如何培養(yǎng)教師”的問題上積累了豐厚的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。在此，有必要對(duì)各國教師教育當(dāng)中的實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行回顧，從而為優(yōu)化教師教育實(shí)踐教學(xué)路徑提供經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)。

2.1 我國的教師教育實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn)

實(shí)踐課程一直是我國教師教育課程體系中的重要組成部分，其課程目的在于幫助職前教師將教師教育理論知識(shí)轉(zhuǎn)換成專業(yè)實(shí)踐能力，加深專業(yè)理解，夯實(shí)專業(yè)情意。我國教師教育實(shí)踐課程多以專業(yè)見習(xí)、教師技能微格訓(xùn)練和專業(yè)實(shí)習(xí)組成。專業(yè)見習(xí)圍繞特定主題任務(wù)以觀察和參與部分見習(xí)學(xué)校實(shí)踐教學(xué)工作的形式展開，為職前教師后續(xù)學(xué)習(xí)教育教學(xué)理論課程做準(zhǔn)備。多數(shù)學(xué)校教育見習(xí)的設(shè)計(jì)，在時(shí)間和任務(wù)主題方面均具有一定的銜接性。教師技能微格訓(xùn)練課程則以訓(xùn)練職前教師教學(xué)基本技能為目的，常以職前教師的實(shí)踐和教師指導(dǎo)相結(jié)合的方式進(jìn)行。專業(yè)實(shí)習(xí)常以全責(zé)參與的形式進(jìn)行，職前教師進(jìn)入實(shí)習(xí)學(xué)習(xí)進(jìn)行聽課、備課、上課、班主任工作和教研活動(dòng)，每名職前教師配有兩名指導(dǎo)老師，高校指導(dǎo)教師管理實(shí)習(xí)期間的日常工作，并對(duì)學(xué)習(xí)者在實(shí)習(xí)期間作出專業(yè)指導(dǎo)，實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師對(duì)實(shí)習(xí)生進(jìn)行一對(duì)一的專業(yè)指導(dǎo)。

2.2 國外的教師教育實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn)

加拿大不列顛哥倫比亞大學(xué)在教師教育中引入PBL模式，采用真實(shí)情境的教育教學(xué)案例組織課程內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生自我建構(gòu)教育專業(yè)知識(shí)。在課程組織階段，以培養(yǎng)方案的目標(biāo)整合多學(xué)科的課程目標(biāo)形成新的教師教育計(jì)劃的主題軸，以此為依據(jù)來開發(fā)PBL案例，而在PBL案例的開發(fā)階段為了凸顯建構(gòu)理念，PBL案例開發(fā)需要遵循“引發(fā)闡述、鼓勵(lì)自主學(xué)習(xí)、建構(gòu)式、促進(jìn)知識(shí)整合、具有激發(fā)性”等原則，[6]即在PBL實(shí)施階段所運(yùn)用的案例需要以真實(shí)教育事件為背景，并能夠引導(dǎo)學(xué)生提煉教育相關(guān)議題線索，在線索之上生成的研究議題需要能夠與課堂上的教育概念相聯(lián)系。鑒于以上原則開發(fā)的PBL案例具有與培養(yǎng)目標(biāo)的高度切合性和內(nèi)容的真實(shí)性和低結(jié)構(gòu)性的特點(diǎn)，以此為后續(xù)PBL模式的實(shí)施和評(píng)價(jià)打下了良好的基礎(chǔ)。

本世紀(jì)初，法國的教師教育機(jī)構(gòu)發(fā)生了由教師培訓(xùn)大學(xué)院向高等教師教育學(xué)院演變的過程。機(jī)構(gòu)的轉(zhuǎn)變之中，其實(shí)質(zhì)是教師培訓(xùn)模式的轉(zhuǎn)變。與教師培訓(xùn)大學(xué)院“自悟式”的職業(yè)實(shí)訓(xùn)模式相較，高等教師教育學(xué)院的職業(yè)實(shí)訓(xùn)模式，培訓(xùn)指導(dǎo)教師需要參與實(shí)踐實(shí)訓(xùn)討論指導(dǎo)。在實(shí)訓(xùn)進(jìn)程方面，高等教師教育學(xué)院將觀察實(shí)訓(xùn)、指導(dǎo)實(shí)訓(xùn)和全責(zé)實(shí)訓(xùn)三種方式結(jié)合起來，學(xué)生在每個(gè)實(shí)訓(xùn)階段指導(dǎo)教師都會(huì)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)該階段的實(shí)訓(xùn)過程生成問題，并組織討論，再將討論所得的暫時(shí)結(jié)論運(yùn)用于下一階段的實(shí)訓(xùn)過程中，或者以討論再次生成的問題作為一下階段實(shí)訓(xùn)過程需要完成的目標(biāo)問題。[7]可以看出，高等教師教育學(xué)院的職業(yè)實(shí)訓(xùn)模式加入了反思的元素，運(yùn)行出一道“反思—實(shí)踐—再反思—再實(shí)踐”的教師實(shí)踐教學(xué)軌跡。

由此可見，各國教師教育中都非常重視實(shí)踐教學(xué)在培養(yǎng)合格教師過程中的重要性，且課程內(nèi)容豐富，遵循技能訓(xùn)練的一般原則，并各具特色。相較我國的教師實(shí)踐教學(xué)，他國的教師實(shí)踐教學(xué)課程不光凸顯了反思性，并能將其思想融合于教師教育實(shí)踐教學(xué)的整個(gè)過程之中。以培養(yǎng)具有思想，并能靈活自主地運(yùn)用教育理論知識(shí)的教師為目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)職前教師在教師教育過程中的主體地位，以真實(shí)問題情境為課程載體，引導(dǎo)職前教師在理論與實(shí)踐不斷聯(lián)結(jié)的過程中，建構(gòu)個(gè)性化的教師專業(yè)知識(shí)。鑒于此，我國教師教育需要重塑對(duì)教師教育過程本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，由認(rèn)為教師實(shí)踐性知識(shí)的可獲得性向教師實(shí)踐性知識(shí)的生成性轉(zhuǎn)變，[8]優(yōu)化其課程體系。

3 教師教育實(shí)踐教學(xué)路徑的優(yōu)化

有研究認(rèn)為教師教育是基于高深知識(shí)的實(shí)踐智慧。這里的高深知識(shí)可以理解為教師知識(shí)，即關(guān)于內(nèi)容知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)、課程知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)、有關(guān)學(xué)習(xí)者及其特點(diǎn)的知識(shí)等七類知識(shí)。[9]但教師教育最終的目的在于培養(yǎng)教師在復(fù)雜情境中能夠靈活運(yùn)用這些高深知識(shí)的實(shí)踐智慧。教師的實(shí)踐智慧是教師對(duì)教育合理性的追求，對(duì)當(dāng)下教育情境的感知、辨別與頓悟以及對(duì)教育道德品性的彰顯。[10]在該種定義之下，我們可以看出教師的實(shí)踐智慧是合乎規(guī)律性的理論認(rèn)識(shí)和合乎目的性的主觀認(rèn)識(shí)的整合，具有理論性、主觀性和反思性的特點(diǎn)。由此，就不難理解各國為何將“實(shí)踐、反思、理論與實(shí)踐相結(jié)合”作為新一輪教師教育改革的關(guān)鍵詞眼。與此同時(shí)，也為完善教師教育課程體系提供了修整參考。

（1）重視教師實(shí)踐技能背后的理論依據(jù)。這里的教師實(shí)踐技能有別于前面所提到的教師實(shí)踐性知識(shí)，教師實(shí)踐技能偏重于動(dòng)作技能，可以狹義的理解為教學(xué)技能，是教師職業(yè)能力中最基本的實(shí)踐技能，因此也是教師教育課程中重要的組成部分。但在以往的教學(xué)中，針對(duì)教師教學(xué)技能的傳授多以經(jīng)驗(yàn)教學(xué)為主，致使課程內(nèi)容零散、不成體系，不利于職前教師有效的掌握。究其緣由，與對(duì)教師實(shí)踐技能的認(rèn)識(shí)有關(guān)。歷年來，教師實(shí)踐技能的實(shí)踐性在很大程度上掩飾了教師實(shí)踐技能背后的理論性。然而優(yōu)秀的教師，無論是先知后行，還是先行后知，其教學(xué)都是有意識(shí)的行為活動(dòng)過程，其指向有效的幫助學(xué)生學(xué)習(xí)。教師教學(xué)有效性的心理傾向，使教學(xué)過程合乎一定的規(guī)律，致使教師實(shí)踐技能不僅是經(jīng)驗(yàn)，而是教學(xué)主體有意識(shí)或無意識(shí)下運(yùn)用學(xué)習(xí)和教學(xué)理論的行為表現(xiàn)。因此，在教師實(shí)踐技能訓(xùn)練的背后需要重視學(xué)習(xí)和教學(xué)理論的傳授，以使職前教師領(lǐng)悟教師實(shí)踐技能的精髓，而不僅是單純的記憶教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和模仿教學(xué)行為。

（2）充分體現(xiàn)教學(xué)案例在教師教育課程中的重要價(jià)值。教學(xué)案例是教師教育課程中較為直觀的課程資源，對(duì)職前教師模仿教學(xué)行為、理解教學(xué)理論、形成教學(xué)反思具有重要價(jià)值。在當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)的視域下，教學(xué)過程其實(shí)質(zhì)是一種問題解決的過程，是知識(shí)與技能的綜合運(yùn)用。在馮忠良創(chuàng)立的“結(jié)構(gòu)-定向教學(xué)理論”中，動(dòng)作技能的形成需要經(jīng)過“操作定向、操作模仿、操作整合和操作熟練”四個(gè)階段。[11]故此，為了使職前教師直觀感受和模仿教學(xué)行為，應(yīng)以教學(xué)案例作為課程素材。當(dāng)然，教學(xué)案例不僅只是職前教師形成動(dòng)作技能的模仿原型，在實(shí)際運(yùn)用中可以通過組織引導(dǎo)，有意識(shí)地幫助職前教師運(yùn)用已有經(jīng)驗(yàn)解釋案例中的教學(xué)事件，以達(dá)到內(nèi)化教學(xué)操作經(jīng)驗(yàn)的目的。

（3）系統(tǒng)規(guī)劃微格教學(xué)方案。微格教學(xué)作為訓(xùn)練教師課堂教學(xué)技能的現(xiàn)代教育技術(shù)由來已久，其以角色扮演的教學(xué)方法配與攝像技術(shù)，[12]提升了訓(xùn)練職前教師動(dòng)作技能的效率。但就微格教學(xué)本身而言，其價(jià)值并不局限于此，其小組學(xué)習(xí)的組織形式，為職前教師學(xué)習(xí)共同體的形成提供了條件。近年來，教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐越加關(guān)注生態(tài)取向，即認(rèn)為教師個(gè)人所處的人際環(huán)境和組織環(huán)境對(duì)其專業(yè)發(fā)展具有重要影響。[13]微格教學(xué)的小組學(xué)習(xí)組織形式為職前教師提供了促進(jìn)彼此專業(yè)發(fā)展的環(huán)境生態(tài)，小組成員在共同對(duì)話的過程中，促進(jìn)專業(yè)反思、建構(gòu)專業(yè)認(rèn)知結(jié)構(gòu)、感悟?qū)I(yè)價(jià)值。為了保證小組成員能夠進(jìn)行有效的技術(shù)交流，微格教學(xué)在內(nèi)容的組織上需要進(jìn)行“去內(nèi)容化”的處理，即讓小組成員面對(duì)相同的教學(xué)情境，從而凸顯小組成員各自的教學(xué)實(shí)踐智慧，這種“去內(nèi)容化”的小組學(xué)習(xí)形式類似于針對(duì)特定教學(xué)主題進(jìn)行的教學(xué)探究，將微格教學(xué)中小組成員的關(guān)注點(diǎn)聚焦于“如何更好地實(shí)現(xiàn)教學(xué)”這一問題之上，在觀摩、探討、反思、修整循環(huán)往復(fù)的過程中生成教師實(shí)踐性知識(shí)。

4 結(jié)語

當(dāng)代教師教育旨在培養(yǎng)能夠自覺反思并改進(jìn)教學(xué)的教育家型教師，是扎實(shí)的理論積淀與較強(qiáng)能動(dòng)反思能力于一身的教師專業(yè)個(gè)體。在我國已有的教師教育經(jīng)驗(yàn)之上，深化理論理解，加強(qiáng)反思引導(dǎo)，促進(jìn)理論與實(shí)踐的融合，勢(shì)必有助于教師實(shí)踐性知識(shí)的生成。

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