終身學習研究在中國的回顧與展望
——基于CiteSpace的可視化分析

侯懷銀,宋美霞

(山西大學 教育科學學院，山西 太原 030006)

1972年5月，《學會生存——教育世界的今天和明天》中首次出現(xiàn)“終身學習”概念,這一概念強調(diào)教育和學習過程的自學原則，提倡每個人是自己文化進步的主人和創(chuàng)造者[1]。20世紀70年代，“終身學習”理念在我國生根發(fā)芽，進入21世紀，這一理念在我國日漸繁榮，相關研究也逐步深入，十九屆四中全會更是做出“構建服務全民終身學習的教育體系”的重大指示，將“終身學習”提到新的高度。為深化終身學習領域的持續(xù)研究，更好地推進終身學習實踐發(fā)展與學習型社會建設，構建服務全民終身學習的教育體系，我們有必要對已有終身學習領域的研究成果進行全面、系統(tǒng)地梳理與反思，并在此基礎上對未來研究做進一步的展望。

一、研究設計

(一)研究工具 本研究采用文獻計量方法及可視化知識圖譜分析方法，借助CiteSpace軟件進行數(shù)據(jù)處理。在可視化知識圖譜中，頻次(Frequency)是指檢索詞在一定時間內(nèi)出現(xiàn)的次數(shù)，頻次越高表明學界對其關注度越高；中心度(Centrality)是某節(jié)點在數(shù)據(jù)網(wǎng)絡中的地位，中心度越大表明該節(jié)點的中介作用越強，通過該節(jié)點展開的研究也越多；突變詞(Burst)是指在某一時間突然出現(xiàn)的詞匯，主要用于研究熱點的分析。本研究借助CiteSpace①工具，在對終身學習領域研究的相關作者、機構和關鍵詞進行分析基礎上，結合對相關文獻的數(shù)據(jù)統(tǒng)計和分析，探尋終身學習研究的歷程、熱點與未來趨勢。

(二)數(shù)據(jù)來源 本研究以中國知網(wǎng)中國期刊全文數(shù)據(jù)庫為檢索數(shù)據(jù)源，檢索式為“篇名=終身學習”，文獻類型為期刊論文，不限定期刊級別。首先，選擇中國期刊全文數(shù)據(jù)庫，以“篇名=終身學習”進行中文期刊論文檢索，相關研究中時間最早為方正淑、李協(xié)京1989年發(fā)表在《外國教育資料》的《日本文部省1988年度教育白皮書：我國的文教政策——終身學習的新發(fā)展(上)》一文，故檢索時間設置跨度為1989-2019年，共檢索到2597篇中文期刊論文。為確保檢索結果的科學性、可靠性與有效性，通過人工篩選，剔除了新聞稿、會議紀要、宣傳稿等非學術文獻，最終確定2426篇中文期刊文獻作為研究樣本，重點對樣本的題目、作者、機構和關鍵詞進行分析。

(三)數(shù)據(jù)處理 將檢索出的2426條文獻信息導入至CiteSpace軟件中，網(wǎng)絡節(jié)點分別設置為“作者”“機構”“關鍵詞”，采用尋徑算法(Pathfinder)修剪形成知識圖譜，進行作者分析、機構分析和關鍵詞共現(xiàn)分析。在對上述三指標進行頻次統(tǒng)計基礎上，整合相關文獻數(shù)據(jù)得到終身學習研究的時空布局；在對關鍵詞進行頻次統(tǒng)計基礎上，得到終身學習研究領域的高頻詞，即研究熱點，再根據(jù)中心度數(shù)值，對這些研究熱點進行年段劃分處理，從而呈現(xiàn)終身學習研究在中國的演進歷程；在對關鍵詞進行突變詞偵測運算的基礎上，發(fā)現(xiàn)近年來突現(xiàn)的詞匯，再將頻次較高、中心度較高的關鍵詞加以歸納整合，進而得到終身學習領域的研究熱點。最后，將中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫中統(tǒng)計的年度發(fā)文量、作者發(fā)文量、機構發(fā)文量分別整理，以Excel圖表形式呈現(xiàn)，將CiteSpace軟件分析所得結果以可視化圖譜、Excel圖表形式呈現(xiàn)，并結合上述結果進行文獻的綜合分析。具體流程如圖1所示：

圖1 可視化分析流程圖

二、終身學習研究在中國的回顧

對于終身學習已有研究的回顧主要基于文獻數(shù)據(jù)統(tǒng)計和內(nèi)容研究，采用文獻計量的方法對終身學習領域在中國的研究成果進行年度發(fā)文、研究機構、核心作者、演進歷程、研究熱點、研究方法的分析，運用文獻法對三十年來的相關文獻進行內(nèi)容研究和深入分析。

(一)年度發(fā)文 年度發(fā)文量可直接反映某研究領域在不同時段的研究熱度，呈現(xiàn)特定階段的研究趨勢。根據(jù)中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫檢索結果整理可知，在過去的三十年(1989-2019年)中，終身學習領域共發(fā)表中文期刊論文2426篇，年均發(fā)文80.87篇。年度發(fā)文量分布圖(圖2)展示了終身學習領域三十年來的論文數(shù)量分布和變化趨勢，總體而言終身學習領域的學術論文數(shù)量呈上升趨勢，但存在一定的波動現(xiàn)象。

從中國知網(wǎng)收錄的學術論文來看，我國對于終身學習的研究最早出現(xiàn)在1989年，在1989年到1994年間，終身學習領域學術論文發(fā)表量不足5篇，無明顯起伏。1994年，首屆世界終身學習會議在羅馬召開，會議首次提出“終身學習是21世紀的生存概念”[2]，將終身學習理念推向世界。在國際潮流的推動下，終身學習理念在我國也得到了較為迅速的傳播，從1995年到2001年，發(fā)文量穩(wěn)步增加。2002年，黨的十六大召開，胡錦濤同志提出把“形成全民學習、終身學習的學習型社會，促進人的全面發(fā)展”作為我國全面實現(xiàn)小康社會戰(zhàn)略目標的重要措施[3]。在一定意義上將終身學習研究推向了高潮，從2002年開始發(fā)文量呈現(xiàn)較為明顯的波動上升趨勢，2013年達到高峰，而后短暫回落，從2015年至今趨于平穩(wěn)，保持著一定的研究熱度。由此可見，自1995年以來，我國重大教育政策的出臺、重大會議的召開,既推動了終身學習理念的深入發(fā)展，又引發(fā)了學界對終身學習相關話題的探究，終身學習研究在我國教育政策的支持和引導下逐步深入、日趨繁榮。

圖2 我國終身學習研究領域年度發(fā)文量統(tǒng)計分布圖(1989-2019年)

(二)研究機構 圖3是終身學習領域發(fā)文量排名前20位的研究機構信息統(tǒng)計表。結果顯示，發(fā)文量排在前3位的分別是華東師范大學職業(yè)教育與成人教育研究所(21篇)、廣州市廣播電視大學(16篇)和山西大學繼續(xù)教育學院(13篇)；前20位的研究機構共發(fā)表論文161篇，占比6.74%，遠低于該領域內(nèi)一半的成果量，客觀反映了終身學習研究成果在全國研究機構中分布較為分散的現(xiàn)象。從機構類型來看，高校和學會是開展終身學習研究的主要機構，其中高校是終身學習研究的主陣地。從機構類別來看，高校教育學院、教育研究所是終身學習研究的主要載體，但終身學習是每一門學科都應加以重視的研究領域，跨學院、跨學科的合作研究必不可少。從機構地區(qū)分布來看，研究成果較多的機構集中在我國東部、中部地區(qū)，尤其以北京市、上海市為代表，兩地各有3所機構進入前20位，西部地區(qū)相關機構研究成果較少，這在一定程度上反映了我國西部高校在終身學習領域的發(fā)展空間較大，仍需引起重視。

圖3 終身學習研究領域發(fā)文量排名前20位的研究機構信息表(1989-2019年)

(三)核心作者 洛特卡定律主要以量化方式揭示作者與文獻之間的數(shù)量關系。對于從事終身學習研究的作者數(shù)與發(fā)表論文數(shù)統(tǒng)計如下(見表1)。結果顯示，在2123名作者中，1946名作者發(fā)文量僅為1篇，這些作者占全部作者數(shù)的91.66%，高出洛特卡定律所規(guī)定標準的31.66%(洛特卡定律規(guī)定標準為60%)。發(fā)文量為2-10篇的作者數(shù)占全部作者數(shù)的比例、占發(fā)文量為1篇的作者數(shù)的比例均顯著低于洛特卡定律所規(guī)定的標準比例。

表1 終身學習研究領域發(fā)文量與作者數(shù)分布表(1989-2019年)

圖4 終身學習研究領域發(fā)文量排名前十位的作者統(tǒng)計圖(1989-2019年)

相對于洛特卡定律對作者研究的非篩選性，普萊斯定律更加集中于對論文高產(chǎn)作者的研究。根據(jù)普萊斯所提出的核心作者計算方式：M=0.749(Nmax)1/2結合圖4的統(tǒng)計結果可知，論文最高產(chǎn)的作者發(fā)文量為10，即Nmax=10，代入公式M=0.749*101/2，求出M值為2.37篇，即發(fā)表論文數(shù)量達2篇及以上的作者為終身學習研究領域的核心作者。從表1的統(tǒng)計結果計算得知，本研究中的177位核心作者只完成了18.49%的論文量，比規(guī)定標準低31.51%。兩種測定結果均表明,終身學習研究領域尚未形成嚴格意義上的核心作者群。

從圖4發(fā)文量排名前十的統(tǒng)計結果可知，這10位作者的個人發(fā)文量在6篇及以上，成果豐碩，但總發(fā)文量共計68篇，僅占該領域總發(fā)文量的2.85%，客觀反映出終身學習領域的部分研究者熱情高漲，有持續(xù)產(chǎn)出，但整體研究力量較為分散，尚未形成體系化、規(guī)?；?、專業(yè)化的研究團體。在圖5作者合作分布圖譜中，節(jié)點的大小表明作者在終身學習研究領域的影響力，節(jié)點越大影響力越大；連線的多少和粗細代表作者間合作的多寡和緊密程度，連線越多越粗表明合作越多越密切。由圖5可知，張偉遠、宋孝忠、高志敏、顧小清、歐陽忠明等研究者的節(jié)點較大，表明這幾位研究者在終身學習研究領域的影響力較大，但未見與其他作者間的清晰連線，可見這幾位高產(chǎn)作者主要從事獨立研究。方子春、李幼平、任淑秋、王矗等研究者與其他研究者之間有多條粗線相連，表明這幾位研究者有一定的合作意識和行為，且重視與多位研究者的合作。此外，蔣喜鋒、劉小強、高志敏、朱敏等研究者的連線單一，呈現(xiàn)出一種固定化合作的模式?？傮w而言，終身學習研究領域跨區(qū)域、跨高校、作者間合作的范圍和力度仍有待加強。

(四)演進歷程 關鍵詞是對一篇文章所研究主題的精煉概括和準確表達，也是文獻計量中的一項關鍵指標。關鍵詞的高共現(xiàn)率是研究領域里熱點話題的表征。通過對終身學習已有研究中高頻關鍵詞的統(tǒng)計分析，可以了解該研究領域不同時段內(nèi)的研究重點，從而把握整體研究趨勢。文獻關鍵詞突變圖譜和共現(xiàn)時區(qū)圖譜則展現(xiàn)了研究的演進歷程和特殊轉向。運用CiteSpace軟件中的關鍵詞突變探測技術對終身學習領域相關文獻進行統(tǒng)計分析，獲得了日本、思維形式、終身學習理論、學習化社會、學習者、知識經(jīng)濟、高等教育、圖書館、全民學習、圖書館員、政策、學校教育、學習型社會、市民等20個突變性關鍵詞。在對終身學習研究領域關鍵詞共現(xiàn)時區(qū)圖譜(圖6)和關鍵詞突變圖譜(圖7)進行分析，對相應時代背景和文獻基本內(nèi)容有所把握的基礎上，我們將終身學習研究領域的演進歷程分為以下三個階段：

1.第一階段(1989-2001年)。20世紀70年代，終身學習的理念在世界范圍內(nèi)已受到廣泛重視，各國紛紛開始推行這一理念，如日本文部省于1988年發(fā)布教育白皮書——《我國的文教政策——終身學習的新發(fā)展》對此作出回應，順應時代潮流，我國也開始重視終身學習理念的初步探討，這一階段共有學術論文213篇，高頻詞包括“概念”“終身教育體系”“學習者”“學校”“聯(lián)合國教科文組織”等，結合上述高頻詞和文本內(nèi)容的分析可以發(fā)現(xiàn)，該階段研究主要集中在什么是終身學習和為什么要終身學習的問題上，具體包括對日本、美國、臺灣、香港等國家和地區(qū)的終身學習發(fā)展情況介紹、終身學習的價值和意義思考、終身學習與高等教育、繼續(xù)教育、學習化社會的關系探討、終身學習體系的構建、終身學習與個人生存的關系研究及有關終身學習的心得體會等。如方正淑、李協(xié)京對日本的終身學習文教政策進行了翻譯和介紹[4]，于健威對當時日本促進終身學習的實踐狀況進行了概述[5]，厲以賢認識到終身教育和終身學習是社會進步和教育發(fā)展的共同要求[6]，李洪軍對終身學習的價值做出分析并對建設終身教育體系進行了探討[7]，鄒艷霞對終身學習的個體條件和社會保障展開研究[8]等，這些研究開啟了國內(nèi)終身學習研究的先河，推動了終身學習理念在我國的傳播。

2.第二階段(2002-2009年)。2002年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳聯(lián)合印發(fā)《2002-2005年全國人才隊伍建設規(guī)劃綱要》提出，“在加快普通教育發(fā)展的同時，大力發(fā)展成人教育、社區(qū)教育；形成終身化、網(wǎng)絡化、開放化、自主化的終身教育體系；完善有關法律法規(guī)；開展創(chuàng)建學習型組織、學習型社區(qū)活動，促進學習型社會的形成?！盵9]2004年，教育部發(fā)布《2003-2007教育振興行動計劃》指出，“大力發(fā)展多樣化的成人教育和繼續(xù)教育，積極推進社區(qū)教育，形成終身學習的公共資源平臺。大力發(fā)展遠程教育，探索開放式的繼續(xù)教育新模式”[10]。在政策的推動下，終身學習開始從理念走向實踐。這一階段共有學術論文847篇，發(fā)文量顯著增加，是上一階段的3倍之多，是論文發(fā)表的高產(chǎn)階段。高頻詞包括“圖書館”“圖書館員”“全民學習”“社會教育”“遠程教育”“開放大學”“學習型組織”等，結合上述高頻詞和文本內(nèi)容的分析可以發(fā)現(xiàn)，在對終身學習的價值和意義進行理論探討之后，這一階段研究主要集中在如何實現(xiàn)終身學習的問題上，依托平臺、技術使終身學習從抽象概念化為具體現(xiàn)實是該階段的研究重點，如周偉提出將社區(qū)圖書館作為居民終身學習的重要平臺[11]，張堯學提出利用PIS技術建立數(shù)字化學習港，滿足居民在線學習需求[12]，宋孝忠嘗試建立終身學習認證制度[13]，“面向21世紀中國社區(qū)中的終身學習的調(diào)查與研究”課題組開展了我國社區(qū)教育的現(xiàn)狀和問題的調(diào)查研究[14]，林強提出制定《全民終身學習法》的思路[15]等。除此之外，不同群體對終身學習的認知和終身學習的能力也是該階段的內(nèi)容，如校內(nèi)教師與學生、校外各行業(yè)的從業(yè)者的終身學習觀和能力[16]等。

3.第三階段(2010年至今)。2010年，國務院頒布《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》，規(guī)劃指出，“要重視老年教育、廣泛開展城鄉(xiāng)社區(qū)教育、大力發(fā)展現(xiàn)代遠程教育，搭建終身學習‘立交橋’，辦好開放大學，建立繼續(xù)教育學分積累與轉換制度等?！盵17]規(guī)劃呈現(xiàn)了十年內(nèi)我國終身教育事業(yè)發(fā)展的整體脈絡，將終身學習引向全方位、多領域、多層次的發(fā)展軌道。這一階段共有學術論文1366篇，較上一階段有明顯增加，高頻詞包括“上海市”“學習型城市”“能力模型”“大數(shù)據(jù)”等，結合上述高頻詞和文本內(nèi)容的分析可以發(fā)現(xiàn)，在對如何實現(xiàn)終身學習進行設想之后，這一階段研究主要集中在推進終身學習設想的落實之上，如嚴冰嘗試依托廣播電視大學的教育與服務，為構建終身學習平臺提供思路[18]，彭飛龍介紹了慈溪學分銀行的運行模式[19]，陳珍國對上海市浦東新區(qū)的教師終身學習體系展開調(diào)查[20]，國卉男、吳遵民、韓保磊對中國學習型城市的建設開展研究[21]，陳曙、葉忠海以寧波為例探討了學習型城市建設的目標、路徑和對策[22]，丁紅玲對中國新型城鎮(zhèn)化背景下的社區(qū)教育推進給出了建議[23]，劉子悅、冷向明、丁秋菊對社區(qū)教育在社會組織中的運行開展實證研究[24]，丁倩梅等人對四川省老年教育的基本狀況進行了調(diào)查研究[25]等。

綜上分析發(fā)現(xiàn)，終身學習研究在我國的發(fā)展大致經(jīng)歷了理論初步探索、走進中國實踐和深化理論與實踐三個階段，從對日本、美國終身學習發(fā)展狀況的介紹、終身學習價值和意義的探討，到推動終身學習走向實踐的各種設想，再到學習型社會的構建和社區(qū)教育的推進，彰顯了終身學習研究由外而內(nèi)，在我國逐步深化并且與時俱進的一面。

圖6 終身學習研究領域關鍵詞共現(xiàn)時區(qū)圖譜(1989-2019年)(時間切片為2年)

(五)研究熱點 論文的被引頻次在一定程度上代表了該論文對相關主題理論深度的探索與創(chuàng)新程度，反映了該主題研究的熱度[26]。通過分析CiteSpace軟件呈現(xiàn)的關鍵詞頻、節(jié)點的中心性數(shù)值和連線的粗細，可以直觀窺見終身學習研究領域的熱點話題，間接描繪目前該領域研究的總體特征。從關鍵詞的頻次和中心性來看，終身學習、終身教育、學習型社會等關鍵詞排序靠前，說明它們是當前最顯著的研究熱點。美國、終身教育體系、日本這三個關鍵詞中心性在0.30以上，表明它們在知識網(wǎng)絡結構中具有重要的中介性作用。從關鍵詞突發(fā)性時段(圖6)可看出，持續(xù)時間最長的突變詞為長達10年的“概念”和“思維形式”，持續(xù)時間最短的突變詞是3年的“終身學習理論”和“資源”等，其余突變詞平均持續(xù)時間為6年。

通過對高頻關鍵詞(表2)、關鍵詞共現(xiàn)聚類(表3)和突變關鍵詞(圖7)的統(tǒng)計及相關文獻內(nèi)容的分析，可以得出當前終身學習領域的研究熱點主要集中在以下方面：

1.全民學習。自終身學習理念傳入我國之后，學界就該理念的引介開展研究，在理論逐步深入的同時，終身學習理念如何與中國本土文化、中國具體實際融合成為研究者關注的熱點話題。具體而言，一是推進全民學習的理念認同，即我們?yōu)槭裁匆K身學習的問題。研究者認為新時代呼喚終身學習、全民學習，這是因為知識經(jīng)濟背景下，知識成為最珍貴的資本；人口老齡化的趨勢使謀求生存、豐富生活成為學習的動力；互聯(lián)網(wǎng)+背景下的智能化、信息化平臺為終身學習創(chuàng)造了可能……外界環(huán)境和個體自身的雙重要求推動著全民學習[27]。二是推進全民學習理念走入實踐，即在全社會、全民中形成終身學習的氛圍。研究者從“全民終身學習”的原則、特質、思路、步驟、機制等方面著手，強調(diào)要加強對終身學習理念的研究和宣傳；擬定發(fā)展終身學習的計劃；推動面向終身學習的各項改革[2]。還有研究者從立法、投入、人員組織、機構建設等方面深入研究，逐步推進“數(shù)字化”學習走進全民終身學習之路[28]。三是提供終身學習的平臺和制度保障，即依托網(wǎng)絡圖書館、學習型社區(qū)在線教育、校區(qū)合作等平臺，嘗試搭建鼓勵公民終身學習的國家資格框架制度，為全民學習提供硬件保障[29]。無論是推進全民學習的理念認同、全民學習理念走入實踐，還是提供終身學習的平臺和制度保障，都是當前我國推進終身學習亟待解決的難題，也是學界持續(xù)關注的熱點話題。

表2 終身學習研究領域高頻關鍵詞與高中心性關鍵詞統(tǒng)計表(1989-2019年)

表3 終身學習研究領域的關鍵詞共現(xiàn)聚類分布表(1989-2019年)

圖7 終身學習研究領域關鍵詞突變圖譜(1989-2019年)

2.開放大學。開放大學是國家構建終身教育體系、推進學習型社會建設的重要平臺依托。2011年，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》首次提出，“辦好開放大學”[17]。關于開放大學辦學過程中的問題和未來發(fā)展方向的研究成為終身學習研究領域極為重要的組成部分。

從宏觀角度而言，當前對于開放大學的研究主要從探討新型大學所處地位[30]、辦學模式[31]、治理體制機制[32]、學分銀行的學分認證和轉換體制[33]等角度進行。從這些角度出發(fā)的研究指出，開放大學在辦學過程中存在定位不明、缺少相應政策支持、協(xié)作辦學方案改進等問題，我們需要解決好上述問題，優(yōu)化開放大學辦學思路和成效，推動開放大學真正為全體社會成員服務，推動終身學習環(huán)境的形成和學習型社會的實現(xiàn)。

從微觀角度而言，當前對于開放大學的研究主要從開放大學中的課程開發(fā)[34]、教學優(yōu)化[35]、學生評價[36]等角度展開研究，少數(shù)研究者從老年教育[37]、農(nóng)民工教育[38]、特殊教育[39]的視角對辦學體系和辦學路徑展開研究?？傮w而言，開放大學的建設和發(fā)展仍然是一個值得探討的話題，思考如何通過開放大學這一載體的發(fā)展和優(yōu)化推動終身學習、終身教育、學習型社會的構建需要研究者的共同努力。

3.繼續(xù)教育。繼續(xù)教育為終身教育提供了平臺，為終身學習創(chuàng)造了機遇，在終身學習這條路上，高等教育系統(tǒng)內(nèi)部繼續(xù)教育的定位、轉型和發(fā)展問題是研究的熱點話題。一直以來，高等學校是承擔繼續(xù)教育任務的重要載體，但在傳統(tǒng)的以普通高等教育為重心的發(fā)展大環(huán)境中，繼續(xù)教育存在明顯的定位偏差，即繼續(xù)教育始終處在普通高等教育的補充地位?；谶@樣的背景，關于如何更新觀念，重新審視高校繼續(xù)教育的目標和行為，以發(fā)揮其全民教育和終身教育的職能是研究者關注的重點內(nèi)容，由此引發(fā)對高校繼續(xù)教育發(fā)展模式問題的研究，這一研究范圍既包含了高職院校繼續(xù)教育發(fā)展模式與創(chuàng)新研究[40]，又包含了普通高校繼續(xù)教育管理模式研究[41]；既有針對高校教師繼續(xù)教育模式的反思與重構[42]，又有對于專業(yè)技術人員網(wǎng)絡培訓模式的探討[43]；既有對“產(chǎn)學研”一體化模式的具體實施研究[44]，又有對信息化社會中的遠程繼續(xù)教育研究[45]。此外，在高等學校內(nèi)部的繼續(xù)教育管理方面，也有對課程設置、教學質量、管理體制、資格認證和評估反饋等方面的研究。繼續(xù)教育面向不同崗位和需求的成年人，教育質量與學習者的學習欲望和行為息息相關，繼續(xù)教育發(fā)展得如何關系到終身學習的前景能否廣闊。

4.社區(qū)教育。社區(qū)教育搭建了高校與社會之間的橋梁，為國家推進全民學習、終身學習提供了方法和途徑。當前我國社區(qū)教育實驗區(qū)與示范區(qū)已取得豐碩成果，為實現(xiàn)全民終身學習提供了可能。然而，社區(qū)教育依然面臨諸多難題，如體制不健全、法律不完善、師資力量薄弱、建設經(jīng)驗不足等。為突破當下我國社區(qū)教育面臨的困境，研究者就社區(qū)教育如何為終身學習提供可能這一核心問題進行了探討，具體表現(xiàn)為城鎮(zhèn)新市民的社區(qū)教育問題、農(nóng)村社區(qū)教育與留守兒童教育問題、社區(qū)教育在終身學習視野下的定位問題、高職教育與社區(qū)教育合作途徑問題、構建學習型社會過程中的社區(qū)教育經(jīng)驗等[46]。在對這些問題的研究中，有研究者指出為使人們終身學習的需求得到滿足，社區(qū)在開展教育工作的過程中，要完善領導管理機構，強化終身學習觀念，有效整合社區(qū)教育資源共享機制，開展多元化的教育活動，使社區(qū)教育真正滿足社區(qū)居民終身學習的需求[47]。為保障社區(qū)教育工作的順利進行，有研究者指出要加強社區(qū)教育治理體系建設，從管理理念、推動主體、體制機制、手段方式等角度進行完善和優(yōu)化[48]，使社區(qū)教育有法可依、有財政保障、有專業(yè)隊伍執(zhí)行[49]。還有研究者從社區(qū)教育資源建設和信息化建設的角度思考社區(qū)教育服務終身學習的途徑[50]。除此之外，對國內(nèi)外社區(qū)教育的經(jīng)驗研究也是熱點，研究者通過介紹美國的社區(qū)建設、德國的“鄰里之家”、日本的“公民館”、瑞典的自由成人教育和“學習圈”等，試圖為我國上海、江蘇、北京等社區(qū)教育走在前列的城市提供可資借鑒的經(jīng)驗。

5.學習型社會。近年來，學習型社會概念逐漸得到社會和學界的高度重視，我國《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》提出，“到2020年，基本實現(xiàn)教育現(xiàn)代化，基本形成學習型社會”的戰(zhàn)略目標[17]。終身學習的理想追求是建設學習型社會，因此，學界在對終身學習的研究過程中，也就學習型社會的基本概念、主要定位、建設策略展開討論，并形成了不同的認識。就學習型社會的基本概念而言，有研究者形成了四種角度的認識：一是社會發(fā)展機制角度，二是社會構成的角度，三是系統(tǒng)論角度，四是與其他社會形態(tài)的關系角度[51]。有研究者從社會層面、個體層面、個體與社會相結合的層面剖析學習型社會[52]，還有研究者從社會范疇、政治范疇、倫理范疇、教育范疇[53]四個角度研究學習型社會。在對學習型社會的性質研究中，爭論的焦點集中在學習型社會是理想還是現(xiàn)實，是新個體學習形式還是新社會形式，是個體自我完善還是人力資源開發(fā)，是學校教育的改造還是社區(qū)教育的強化[54]四個層面。在對學習型社會建設策略的研究中，研究者從轉變教育觀念、完善教育體系、創(chuàng)建信息服務平臺、推動多元子系統(tǒng)建設等角度進行了思考[55]。

(六)研究方法 根據(jù)不同的標準，可將教育研究方法劃分出眾多類型。本研究借鑒已有研究成果，將教育研究方法分為思辨研究、量化研究、質性研究與混合研究四種類型。如圖8所示，在對本研究所涉及的2426篇文獻進行研究方法的分類基礎上，得出如下結論：1989-2019年，終身學習研究領域89%的期刊文獻采用思辨研究的方法，文獻探討的內(nèi)容集中于對終身學習的興起背景、定義內(nèi)涵、價值理念、理論體系、構成要素、概念比較等的闡釋，對終身學習與相關領域的關系研究(包括與職業(yè)教育、高等教育、社會教育、遠程教育等領域的關系)、以教育學和社會學為主的學科視角下的終身學習探究。采用其他三種研究方法進行研究的成果較少，其中采用純量化研究方法的文獻僅占1%，這與該研究問題較強的理論特性相關；采用質性研究方法的文獻占有限文獻總量的8%，探究內(nèi)容主要為某國家、某地區(qū)或某高校在終身學習實踐中的方案、進展、面臨的問題以及解決對策等；剩余2%的文獻則主要使用了混合研究方法，基于大量數(shù)據(jù)基礎上的事實探究已成為近些年終身學習研究的發(fā)展趨勢?？v觀終身學習領域研究方法的使用，可見三十年來隨著終身學習研究在中國的持續(xù)發(fā)展，研究者基于數(shù)據(jù)與田野調(diào)查的方法意識已經(jīng)覺醒，同時對于多元研究方法的使用意識有所增強。

圖8 終身學習已有研究成果研究方法統(tǒng)計(1989-2019年)

三、終身學習研究在中國的展望

通過梳理和分析終身學習的已有相關研究，可以發(fā)現(xiàn)，在研究者的共同努力之下，該領域已取得一些成就和經(jīng)驗，未來的終身學習研究還需要在以下六方面進一步突破。

(一)研究邏輯：立足本土教育，推動“終身學習”目標的實現(xiàn) 終身學習與終身教育不同，旨在強調(diào)學習者的內(nèi)生學習力，因此推動終身學習在我國從理想走向現(xiàn)實，需要立足本土教育，聚焦“終身學習”目標的實現(xiàn)來進行。其中，最為關鍵的是要關注學習者的激勵機制建設?？v觀已有研究，八成以上的文章集中于終身學習外在建制探討，即嘗試通過遠程教育、開放大學、公共圖書館、學分銀行等平臺與途徑為全民終身學習提供保障，對學習者的關注力度不足。在今后的研究中，我們應重新審視內(nèi)外建制對于我國終身學習目標實現(xiàn)的重要性，深入終身學習內(nèi)外動力機制的建設研究。具體而言，從外部動力機制來看，研究者應積極回應全民學習和終身學習的需求，嘗試提供切實可行的保障思路，從法律法規(guī)、學習平臺、考核評價、在職教育、閑暇教育、教學方法等方面深入研究和探討。從內(nèi)部動力機制來看，研究者應明確終身學習的實現(xiàn)重在激發(fā)學習者的主動性，在研究中應當關注學習者對于知識價值、生命價值和社會價值的觀點和看法等，致力于終身學習內(nèi)外動力機制的構建研究，才有可能為營造想學、能學的全民學習氛圍，建設成會學、學好的學習型社會出謀劃策。

(二)研究方向：堅持國家教育政策引領，研究與政策密切聯(lián)系 終身學習研究領域所取得的突破性進展與我國各項教育政策的頒布與實施密不可分，國家制定的終身學習政策在一定程度上引領著終身學習的研究方向；終身學習研究為政策的制定與執(zhí)行提供一定的理論支撐。黨的十九屆四中全會指出，“服務全民終身學習的教育體系建設，是民生保障的題中之義，具有重大的戰(zhàn)略意義?！盵56]教育體系是否科學、合理，關系著終身教育、終身學習理念的推廣和學習型社會的建設能否實現(xiàn)。在今后的研究中，研究者應重點關注構建教育學視野中的終身學習理論體系與終身教育學的學科建設，在國家各項方針政策的優(yōu)勢支持之下開展研究，同時也要有一種審視、反思與推進當下政策的研究意識，正視各階段出現(xiàn)的現(xiàn)實問題，以推動研究對于政策的完善與優(yōu)化，對于實踐的超越與引領。

(三)研究內(nèi)容：持續(xù)推進重點領域研究，不斷豐富邊緣主題研究 盡管當前我國在終身學習基本理論方面的研究較為豐富，相關文獻數(shù)量眾多，但是在終身學習的內(nèi)涵、發(fā)展方向、價值基礎等方面還未達成共識，在繼續(xù)教育、社區(qū)教育、老年教育等熱點領域仍有諸多亟待解決的問題，如繼續(xù)教育的定位、社區(qū)教育的推廣、老年教育的實施等。另外，學分銀行、虛擬大學、開放大學、學習廣場等推動終身學習的機制建設尚處于探索和試驗階段，需進一步深入研究。在今后終身學習的研究中，依然要持續(xù)推進上述領域的重點研究，豐富終身學習的基本理論和實踐問題研究，同時要關注終身學習與家庭教育關系研究、終身學習與基礎教育關系研究、終身學習能力提升研究、特殊群體的終身學習推進研究和終身學習法研究等，使終身學習在我國實現(xiàn)全方位、多領域、高質量的穩(wěn)步發(fā)展。

(四)研究隊伍：加強科研合作，建立學術共同體 已有終身學習研究中發(fā)文量為1篇的作者占比超過90%，10位核心作者的發(fā)文量不足20%，這表明該領域的研究群體尚未形成嚴格意義上的核心作者群。從研究機構的分布來看，呈現(xiàn)“東部居多、中部適量，西部偏少”的局面，且高校是終身學習的主體研究機構，這表明該領域的研究機構單一且地域分布不均。

終身學習的成果惠及每一個社會成員，開放科學時代中的終身學習研究更是離不開各地區(qū)、各機構的廣泛參與。今后的研究應當注意以下幾點：第一，建立良性合作伙伴關系，借鑒相關高校的建設經(jīng)驗，推動對口支援和幫扶，在全國各地建立終身學習專門性的研究機構，加強各機構之間的有效聯(lián)系。第二，開展基于建設學習型社會目標的科研合作，分享各地各校的終身學習研究成果和經(jīng)驗，發(fā)揮高校、學會和研究所的重要作用。第三，建立終身學習研究領域的學術共同體，拉近東、中、西部之間的聯(lián)系，實現(xiàn)對話交流，這不僅意味著研究者個人思路的碰撞，更是研究創(chuàng)新的源泉，并創(chuàng)造著終身學習研究領域在我國各地區(qū)發(fā)展壯大的良機。

(五)研究方法：重視跨學科研究，綜合運用多元研究方法 目前，終身學習的已有研究主要集中在教育學、社會學、圖書情報、文獻學等學科領域，主要研究機構為各高校的教育學院和教育研究所，輻射范圍有限。今后應拓展研究視角，嘗試從哲學、心理學、法學、管理學等學科出發(fā)去進行終身學習理論體系和學習型社會的相關研究。同時，也需考慮跨學科交叉研究，通過不同學科知識背景研究者的交流與互動，推動終身學習領域的理論深化和實踐總結。此外，綜合運用多種研究方法，加強國內(nèi)外比較研究和個案研究，直面國內(nèi)外終身學習的發(fā)展現(xiàn)狀，在明確問題的基礎上尋找解決思路和方案。在今后的研究中，終身學習究竟發(fā)展得如何，還有哪些地方需要改善，從何種角度、何種思路去優(yōu)化，這些都離不開多元研究方法。因此，我們既應注重提升終身學習思辨研究的深度，又應拓寬終身學習混合研究的廣度，對終身學習的性質、概念、內(nèi)涵、特征、理論、政策法規(guī)、價值取向等進一步挖掘、探討和深化，對終身學習推進之個案進行進一步比較、總結與推廣，從不同的角度為推動全民學習、終身學習的形成貢獻力量。

注釋：

①CiteSpace可視化軟件主要用于科學文獻數(shù)據(jù)的計量和分析，能夠顯示特定知識點在一定時期的研究布局、發(fā)展脈絡及前沿領域等，是梳理知識結構的重要工具。

②洛特卡定律規(guī)定的核心作者判定方法：在某研究領域內(nèi)，寫n篇論文的作者數(shù)大約是寫一篇論文作者數(shù)的1/n2。

③該公式表明核心作者或多產(chǎn)作者為發(fā)表論文數(shù)量在M篇以上的作者，其中M為論文篇數(shù)，N max為所統(tǒng)計的年限中發(fā)文量排名第一的作者對應的論文數(shù)量。