人教版高中英語新教材使用中出現(xiàn)的主要問題分析與教學建議

摘 要：人教版高中英語新教材是依據(jù)《普通高中英語課程標準（2017年版）》的精神和要求修訂而成的，教材內容和結構都發(fā)生了很大變化。那么，新教材的變化勢必會對教師教學提出新的要求和挑戰(zhàn)。本文首先說明了新教材的編寫特點，深刻揭示了教材編寫的新理念，然后分析了教材使用中出現(xiàn)的一些主要問題，最后提出使用好新教材需要教師樹立主題意識、語篇意識、語境意識和問題意識。

關鍵詞：高中英語；新教材；問題分析；教學建議

高中英語新教材新在何處

1.更新教材內容，拓展單元主題語境，豐富單元主題意義內涵

本次教材修訂的重點之一就是更新教材內容。為了體現(xiàn)教材內容的時代性， 新編語篇占80%以上。教材內容的更新不僅體現(xiàn)在語篇的變化上，更重要的是拓展了單元主題語境，豐富了單元主題內涵，比如必修第一冊第3單元“Sports and Fitness”改變了舊版教材中只介紹奧運會的做法，內容涵蓋體育活動、知名運動員、體育精神、體育與健身等，拓展了有關體育的主題語境，更增加了體育與健康的內容，體現(xiàn)了“全民健身”的思想。

除此之外，新教材十分重視引導學生對主題意義進行探究。首先，新教材每個單元的主題圖上都有一句名人名言，而這句名人名言能夠揭示單元的主題意義。其次，新教材在語篇中有意識地滲透主題意義的內容，比如必修第一冊第4單元Reading and Thinking板塊The Night the Earth Didnt Sleep一文，為了突出該篇課文的主題意義，教材在最后一段新增了以下內容：唐山人民在政府和全國人民的大力支援和幫助下，在大災面前表現(xiàn)出大無畏精神，用勤勞和智慧在地震廢墟上再建了一座新唐山。此外，課文后還相應設計了一些供學生進行主題意義探究的問題，比如“What do you think helped in the revival of Tangshan city？”。

2.豐富中外文化內容，著力培養(yǎng)學生的文化意識

在豐富教材的文化內容方面，新教材采用多元文化視角呈現(xiàn)不同國家的文化，包括英語國家和非英語國家的文化，旨在幫助學生通過學習形成國際視野，提高跨文化溝通能力。其次，中國文化元素顯著增加，其目的是幫助學生培養(yǎng)中國情懷，堅定文化自信，學會用英語講述中國故事。比如新教材介紹了漢字的發(fā)展歷史及其意義，“仁、義、禮、智、信”等道德準則，長城、兵馬俑、莫高窟等世界文化遺產，春節(jié)、元宵節(jié)、中秋節(jié)等傳統(tǒng)節(jié)日，我國航天航空事業(yè)的最新發(fā)展成就，著名的科學家錢學森、屠呦呦、袁隆平等。此外，新教材還囊括了鄭和下西洋、中國對外援助等反映“一帶一路”倡議和“人類命運共同體”思想的內容。

3.改進單元內容結構，凸顯語言技能整合和語言運用

新教材采用大單元、小板塊、以主題為核心的編寫模式，遵循“聽說領先、讀寫跟上、全面發(fā)展”的編寫思路。此外，新教材還增加了一些嶄新的教學板塊，比如，Reading and Thinking板塊體現(xiàn)了閱讀能力與思維品質培養(yǎng)的結合；Listening and Speaking和Listening and Talking板塊是兩次聽說活動，主要體現(xiàn)聽說技能的整合，但是兩者的教學目標不同，前者以聽為主、以說為輔，重在培養(yǎng)學生的聽力理解能力，而后者則以說為主、以聽為輔，重在培養(yǎng)學生的口語表達能力；Reading for Writing板塊旨在通過閱讀來培養(yǎng)學生的寫作能力，實現(xiàn)閱讀與寫作的整合教學；Video Time板塊是為了培養(yǎng)學生看（viewing）的能力，體現(xiàn)視、聽、說技能整合，同時也是為了豐富單元主題內容，拓展文化視野；Expanding Your World板塊是拓展閱讀，其目的是為了培養(yǎng)學生的自主閱讀能力和閱讀興趣。

4.優(yōu)化教學活動設計，體現(xiàn)英語學習活動觀理念

新教材在教學活動設計方面進行了大膽創(chuàng)新，更新了活動內容，優(yōu)化了活動設計。首先，充分體現(xiàn)“用語言做事”的理念。教材的每一個板塊都是一個獨立的活動，同一主題下包含若干個可以形成活動鏈的小活動。在每個板塊的最前面有一個活動標題（activity title），而這個活動標題具有提示主題、引領任務等功能，比如必修第一冊第3單元Listening and Talking板塊的活動標題是“Voice your opinion on sportsmanship”。該板塊的活動任務是用英語表達自己對體育精神的看法，下面的內容都是為幫助學生完成這一任務而服務的。此外，任何一個活動板塊的設計都力圖體現(xiàn)語言能力發(fā)展的過程，幫助學生從語言學習者（language learner）逐步發(fā)展為語言運用者（language user）。設計既體現(xiàn)了活動的綜合性、關聯(lián)性和實踐性特征，也體現(xiàn)了活動之間的認知層次，即學習與理解、應用與實踐、遷移與創(chuàng)新。

5.重視語言學習和思維品質培養(yǎng)相結合

新教材十分重視對學生思維品質的培養(yǎng)。首先，新教材在每個單元都設計了一個Reading and Thinking板塊，強調閱讀教學與思維品質培養(yǎng)的結合。其次，在閱讀文章后都設計了一些開放性問題（open questions），這些問題沒有標準答案，其目的是為了引發(fā)學生的思考與討論，重點發(fā)展學生的批判性和創(chuàng)新性思維。再次，語法學習板塊依舊依據(jù)“發(fā)現(xiàn)式”教學模式設計，旨在啟發(fā)學生思考，引導他們在語法學習中主動發(fā)現(xiàn)并總結語言規(guī)律。最后，新教材還顯性、系統(tǒng)地增加了學習策略，而不同的學習策略，比如預測、猜測、推斷、歸納、比較、想象、創(chuàng)造等，也能體現(xiàn)不同的思維品質。

新教材使用中出現(xiàn)的主要問題與分析

1. 單元內容整合教學缺乏主線意識，不利于學生進行主題意義探究

在實際教學中，不少教師缺乏單元整體備課的意識，尤其缺乏基于主題意義主線的備課意識。其結果是教師選擇的教學內容比較零散，沒有設計一條貫通整個單元教學的主線；對每個板塊的語篇所蘊含的主題意義也挖掘得不夠，未能引導學生探究語篇的主題意義。其實，新教材每個單元的內容都是按照一定的主題語境組織起來的，每個板塊的教學內容都是單元大主題的一部分。此外，每個板塊的主題都有其獨特的主題意義。比如必修第二冊第1單元Cultural Heritage的主題是“文化遺產”，主題意義如主題圖上的名人名言所揭示的那樣：文化遺產由過去人類創(chuàng)造，由現(xiàn)代人類繼承并傳之后世。也就是說，文化遺產是把人類的過去、現(xiàn)在和未來聯(lián)系起來的紐帶。為了維護好這條紐帶，我們世世代代都要對文化遺產進行保護、欣賞與宣傳。所以，單元整合教學設計要圍繞這條主題意義主線安排不同的教學內容，其中包括對長城、泰山、敦煌莫高窟的保護，以及埃及阿斯旺大壩修建時的文物保護。為了體現(xiàn)“人類命運共同體”和“文化無國界”的思想，教材編者在Listening and Speaking板塊設計了各國青少年參與泰山宣傳與保護的情境；在Reading for Writing板塊設計了各國科學家共同參與利用現(xiàn)代科技保護敦煌莫高窟的項目；在Reading and Thinking板塊介紹了有許多個國家參與了埃及阿斯旺大壩修建過程中的文物保護工作，幫助學生理解國際合作在文物保護方面起到的關鍵作用。

所以，教師在進行單元整合設計時不僅要考慮該單元所呈現(xiàn)的教學內容，還要關注單元的育人價值所在。

2.閱讀教學過于“碎片化”和“膚淺化”，對學生思維品質的培養(yǎng)不足

在使用新教材時，不少教師對閱讀教學的處理仍存在“碎片化”和“膚淺化”的問題。所謂“碎片化”，主要指學生獲得的語篇信息是支離破碎、不成系統(tǒng)的，學生無法形成對語篇內容的整體理解。所謂“膚淺化”，是指閱讀理解的思維層次不夠深入，學生獲得的語篇信息多為表層信息，只需要用眼睛尋找問題答案，不需要用大腦進行深層思考。

導致“碎片化”和“膚淺化”的主要原因是有些教師只是把課文看作語言點和信息點的集合體，沒有從語篇角度出發(fā)設計閱讀教學。一些教師甚至認為閱讀教學就是幫助學生理解課文內容并學習相關語言知識。然而，真正的理解不僅要求學生理解單詞和句子的意思，更要從語篇的角度去理解文本意義，而文本意義有表層的也有深層的，更有言外之意。新教材呈現(xiàn)了非常豐富的語篇形態(tài)，每一種語篇形態(tài)都具有獨特的交際功能。對教師來說，從語篇的角度去教閱讀勢在必行。對學生來說，閱讀理解不能僅靠快速的文本瀏覽。教師應引導學生靜下心來，通過文本解讀的方式深入理解文本、構建意義。

除此之外，導致閱讀理解“膚淺化”的另一個重要原因是教師缺乏培養(yǎng)思維品質的意識。其實，新教材正是為了突出閱讀與思維的結合才將精讀板塊設置為Reading and Thinking，以體現(xiàn)閱讀教學與思維品質培養(yǎng)的結合。根據(jù)布盧姆的認知目標分類學，認知包含識記、理解、運用、分析、評價和創(chuàng)造這六個層次。在大多數(shù)閱讀教學中，教師都比較重視學生的識記和理解，一部分教師會幫助學生到達運用的層次，但是只有少數(shù)教師能引導學生達到分析、評價與創(chuàng)造的高階思維層次。如果教師在閱讀教學中只是設計一些識記和理解性的問題，那么學生的閱讀理解必定是膚淺的。

3.在日常教學中缺乏真實語境創(chuàng)設，學生的語言表達動機不夠強

新教材非常重視對學生語言運用能力的培養(yǎng)，而語言運用能力的培養(yǎng)離不開真實的語言輸入和語境設置。在日常教學中，一些教師不太關注語境設置，尤其是語言表達的語境設置，導致學生缺乏語言表達動機，不愿意參與語言表達活動，或者參與表達的層次很膚淺。比如在寫作教學中，教師往往會告訴學生寫什么（what），有些教師也會告訴學生怎么寫（how），但很少有教師會告訴學生為什么寫（why），由此導致學生寫出來的文章比較模式化，缺乏個性化的真情實感，也不太符合交際語境的表達方式和語言選擇。為什么一些教師不太關注語境設置呢？究其原因，是他們還沒有從語言知識教學走向語言運用能力培養(yǎng)，更沒有走向英語學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。其實，不論《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課標》）還是教材都非常強調對語言運用能力的培養(yǎng)。首先，《課標》指出：“語言知識包括語音、詞匯、語法、語篇和語用知識”（中華人民共和國教育部，2018）。語音、詞匯和語法是語言的本體性知識，而語篇和語用則是語言運用方面的知識。其次，教材編寫也非常重視設置真實語境。比如必修第二冊第1單元Listening and Speaking板塊，首先讓學生聽一段錄音，內容是一位新聞記者對參與泰山保護項目的國際學生進行現(xiàn)場采訪，學生需要幫助記者填寫新聞采訪筆記，并用填空的形式幫助記者完成新聞稿，最后可以讓學生模仿新聞播音員播報新聞稿，練習口語表達。這一系列的活動任務都是基于相對真實的語境設置的，即幫助新聞記者完成采訪記錄和新聞報道撰寫。真實的語境設置有助于激發(fā)學生的情境代入感和參與動機，也有助于學生在語言產出時主動關注選擇恰當?shù)恼Z言和語體來表達。

對使用新教材的幾點教學建議

1.樹立主題意識

要使用好新教材，教師首先需要樹立主題意識。首先，《課標》將課程內容分為六個要素：主題語境、語篇類型、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略。其中，主題語境位于課程內容六要素之首?！墩n標》還明確指出：“學生對主題意義的探究應是學生學習語言的最重要內容”（中華人民共和國教育部，2018）。其次，新教材編寫的思路也同樣體現(xiàn)了以主題為引領的教學思想。每個單元都有一個大主題，而每個板塊也都有一個小主題，這些小主題都是圍繞單元大主題展開的。除此之外，新教材的活動設計和語篇內容都在不同程度上強化了對主題意義的理解與探究。所以，教師需要樹立主題意識，避免語言教學的“空殼化”和“碎片化”。

那么，如何樹立主題意識呢？首先，教師要認識到主題內容和主題意義的區(qū)別。不少教師認為以前的教學也有主題，為什么現(xiàn)在那么強調主題呢？其實，以前我們重視的大多是主題內容，而不是主題意義，教學的結果往往是“有主題，無意義”。主題內容是關于某一主題的知識性內容，包括文化知識和科學知識，而主題意義則不同，它是指某一主題的內涵、意義與價值。就閱讀教學而言，像“What is the text mainly about？”這樣的問題是指文章的主題或主旨大意，主要關注主題的內容層面，以必修第一冊第3單元Reading for Writing板塊的課文為例，針對這個問題的回答可能是“Its about how Kayla has changed her attitude towards health and fitness.”然而，如果問“Why is the text written？”，那就指向了主題意義，回答就可能是“The author intends to encourage teenagers to become both happier and healthier by being positive about themselves and their body.”。

其次，一節(jié)課的設計要突出主線意識，即主題脈絡。就像交響樂一樣，一節(jié)課應當有作為主旋律的主題意義。一節(jié)課的每一個活動都應當為學習、理解、闡釋、表達同一主題服務。不同的活動應相互關聯(lián)，能夠體現(xiàn)一定的層次性和邏輯性，從語言學習到語言運用，從主題內容的學習到主題意義的探究。比如閱讀課不僅要讓學生理解作者寫了什么（what），作者是如何寫的（how），還要讓學生理解作者為什么寫（why），即理解作者寫作的真實意圖和目的。所以，閱讀教學要引導學生通過作者提供的主題知識和內容理解作者的寫作意圖、立場觀點等。此外，教師還要讓學生體悟作者在文章中傳達出來的情感和情緒，感知文章的“溫度”，與作者互動，發(fā)生情感共鳴。

2.樹立語篇意識

語篇要素是英語課程六要素之一。英語學習活動觀也必須依托語篇才能實施。《課標》對語篇的定義是：“語篇是表達意義的語言單位，包括口頭語篇和書面語篇，是人們運用語言的常見形式。就其長度而言，較短的語篇可以是一句話甚至一個單詞，而較長的語篇可以是一本書甚至幾本書”（中華人民共和國教育部，2018）。語篇之所以成為語篇，必定有其特征。de Beaugrande和Dressler指出語篇應具有七項標準：銜接性、連貫性、意圖性、可接受性、信息性、情景性和跨篇章性（轉引自劉辰誕，1999）。語篇最為重要的特征就是銜接和連貫。銜接是語篇的表層結構，是構成篇章的基礎，也是語篇的有形網(wǎng)絡。它主要靠語法手段（如照應、替代、省略等）、詞匯銜接（如復現(xiàn)關系和同現(xiàn)關系）、邏輯連接等銜接手段來實現(xiàn)。連貫是語篇的底層結構，通過邏輯推理來達到句與句之間、段與段之間在語義上的上下連接與貫通。連貫是無形的，卻是構成篇章必不可少的條件。

樹立語篇意識，對于閱讀教學的意義尤其重大。閱讀課應當是外語教學中最為重要的課型。因此，樹立語篇意識首先能幫助教師克服許多日常閱讀教學中的低效行為，幫助改變語言知識教學與課文教學“兩張皮”現(xiàn)象。不少教師在教授課文中的語言知識時，會先將語言知識從課文中抽離出來單獨教學。這種語言知識教學會導致語言知識“碎片化”，既沒有主題內容，也缺乏具體語境，給學生在理解和記憶層面都造成困難。如果教師能夠結合課文主題和課文語境來開展語言知識教學，學生的學習效果會好得多。

其次，樹立語篇意識能夠幫助改變學生閱讀理解“膚淺化”的問題。不少教師在上閱讀課時往往只關注一些重點信息而非信息之間的邏輯關聯(lián)，導致學生在閱讀理解中“只見樹木，不見森林”。其實，教師在閱讀教學的過程中不僅要引導學生理解語篇的關鍵信息，還要幫助他們構建信息網(wǎng)絡，將零散的信息結構化，比如可以采用思維導圖、填寫表格、整理時間軸、對事件進行排序、判斷因果關系等方式。語篇理解不僅要理解表層信息，也要理解深層信息，所以教師要引導學生從read the lines到read between the lines，最后到read beyond the lines。

最后，樹立語篇意識還能夠幫助學生提升寫作能力。眾所周知，“讀書破萬卷，下筆如有神”。讀“萬卷書”是必要的，但關鍵是要將書讀“破”，才能下筆有神。這里的“破”，不僅指將內容讀透，理解徹底，還要進行語篇分析。語篇分析可以從三個角度來進行：一是what，即作者寫了什么，包括語篇的主題、內容、觀點等；二是why，即作者為什么寫，包括寫作的目的、意圖、價值觀導向等；三是how，即作者是如何寫的，包括語篇的體裁特征和語言修辭特征。如果教師能夠引導學生進行語篇分析，那么學生對語篇的理解肯定不是膚淺的，其思維品質會得到相應的發(fā)展，同時寫作能力也會得到很大提升。

總之，樹立語篇意識就是把一篇文章看作是立體的，不用放大鏡去尋找語言點、信息點和考點，而是用透視鏡去考察這篇文章的“文本生態(tài)”。一篇文章不是僵死的文字組合，而是有血、有肉、有骨架、有靈魂的，具有語境、語意和交際功能。因此，不論是聽說還是讀寫，都應當從語篇的角度解讀文本、建構意義、生成思想。

3.樹立語境意識

語篇和語境是密切關聯(lián)的。凡是語篇都應該是有語境的。根據(jù)《課標》對語篇的定義，一個單詞也可以構成語篇（中華人民共和國教育部，2018）。而一個單詞是否能成為語篇，那就要看這個單詞是否具有語境。比如toilet這個單詞，如果把它放在教科書的詞匯表里或者教師把它寫在黑板上，它就是一個單詞而已。但是，如果把它放在廁所門口，甚至再加上表示男女廁所的標識，那么toilet就變成了語篇，具有了交際功能，能告訴人們這里是廁所，而不是toilet作為一個單詞應該怎么讀、怎么拼寫、是什么意思等。

胡壯麟（1994）把語境分為語言語境（linguistic context）、情景語境（situational context）和文化語境（cultural context）。語言語境即“上下文”，是指語篇內部環(huán)境；情景語境是指語篇產生時的環(huán)境，事件的特征、性質和談話的主題、時間、地點、方式等；文化語境是指作者所在的語言社會團體的歷史文化和風俗人情。樹立語境意識可以從以下兩個方面來考慮：一是對文本語境進行重構，二是創(chuàng)設真實交際情境。

文本語境重構指從語境的角度對文本進行解析。其實，作者在寫作時就是通過語境建構而寫成文章的。我們在閱讀時需要對作者建構的語境進行解構，重現(xiàn)文章語境。在閱讀時，我們會考慮：這篇文章有可能來自哪里、寫的什么主題、講的什么內容、事件發(fā)生的前因后果是什么、故事里有什么人物、他們之間是什么關系、作者表達了什么觀點、寫作的目的是什么、文章有可能是誰寫的、主要寫給誰看、作者寫作時的情緒可能是什么樣的，等等。這種考量其實就是對文本語境的重構和再現(xiàn)。

語境重構主要適用于基于文本的教學，比如閱讀和聽力。如果是口語和寫作教學，那么教師就需要為學生創(chuàng)設真實的交際情境，考慮如何激發(fā)學生的表達動機。如果教師要讓學生完成一個口語表達任務，就要為他們設計一個比較真實的口語表達情境，讓他們明白在什么場合說、對誰說、說什么、為什么說等。學生只有明白了口語表達的情境，才能產生代入感，并且會為了完成口語任務而注意選擇恰當?shù)恼Z言和方式。寫作也是如此，教師不僅要告訴學生寫什么、怎么寫，還要告訴他們?yōu)槭裁磳?，激發(fā)學生的寫作動機和創(chuàng)作欲望。教師需要為學生創(chuàng)設比較真實的寫作情境。比如，必修第二冊第5單元Reading for Writing板塊的寫作任務是寫一篇關于音樂是如何改變自己或朋友生活的演講稿。寫作語境可以這樣設置：“An art festival will be jointly held by your school and an international school next month. At the festival， there will be some performances and a speech contest. You are going to participate in the speech contest and give a speech about how music can change a persons life. Write out a speech of around 200 words.”。這個語境設置就告訴學生：寫作的目的是參加校園藝術節(jié)上的演講比賽，演講的主題是音樂改變生活，演講的原因是為準備參加藝術節(jié)的演講比賽，寫作的長度為200個詞左右，語言為英語，因為有外國學生和教師參加，演講的聽眾為同學和教師。

4.樹立問題意識

在日常教學中，很多教師都比較注重教學活動的設計，追求活動內容的趣味性和活動形式的豐富性，卻不太重視問題的設計，導致大多問題質量偏低，多停留在低階思維層面，而且內容碎片化，隨意性較強。教師需要樹立問題意識，提高問題質量，構建問題之間的邏輯。提高問題質量對課堂教學來說是十分重要的。一節(jié)好課也主要是由高質量的活動和問題組成的。高質量的問題應當具有以下特征：能夠引發(fā)學生思考，會有不止一個答案，會使學生通過再閱讀、再思考、再檢查來確認，難以只用書本知識回答，不能用一個詞甚至一句話來回答，促使學生想了解更多，激發(fā)學生的討論和解釋，等等。問題質量的高低直接影響思維品質的培養(yǎng)效果。思維品質主要包括深刻性、靈活性、獨創(chuàng)性、批判性和敏捷性五個方面（林崇德，1999）。根據(jù)《課標》要求，英語教學應培養(yǎng)學生的邏輯思維、批判性思維和創(chuàng)新性思維能力（中華人民共和國教育部，2018）。其中批判性和創(chuàng)新性思維能力更是未來英語教學的重點。培養(yǎng)學生的批判性思維和創(chuàng)新性思維會有不同的方式，其中之一是設計開放性問題。開放性問題沒有標準答案，需要學生運用背景知識和個人經(jīng)驗來進行判斷和討論，所以每個人的答案有可能是不一樣的。由開放性問題討論帶來的課堂生成也是理想的教學資源。當然，教師在設計開放性問題時，要注意并不是越開放越好，設計問題要符合學生的認知水平和語言水平。

單個問題的質量固然重要，但問題與問題之間的邏輯關系也很重要。一節(jié)課，甚至一個教學環(huán)節(jié)，都是由若干不同的問題組成的。這些問題不應當是零散、沒有邏輯的，而應當是前后關聯(lián)、逐步推進的。當下閱讀教學不良傾向之一就是課堂上教師所提的問題前后缺乏邏輯關聯(lián)，導致學生對文本的理解支離破碎。所以，教師在設計閱讀理解問題時應形成問題群，而這一問題群展開的順序并不一定是按照文章內容的先后順序，而是按照思維從低階向高階發(fā)展的順序。比如針對必修第二冊第2單元Reading and Thinking板塊A Day in the Clouds一文，教師可以設計的問題群如下：

（1） What is the text mainly about？

（2） What happened to the Tibetan antelopes in the 1980s and 1990s？

（3） What did people do to help protect the Tibetan antelopes？

（4） How are the Tibetan antelopes now？

（5） What is the writers purpose for writing this article？

（6） How does the writer feel about modern life？ How do you know it？

（7） Do you agree with the writers opinion？ Why or why not？

（8） What do you think of the achievements China has made in wildlife protection？

這些問題依據(jù)課文內容在思維上層層遞進，螺旋式上升。問題（1）至問題（4）是基于文本的，問題（5）（6）是深入文本的，問題（7）（8）是超越文本的。當然，這些問題可以分散在不同的閱讀階段讓學生回答，而不是讀完一遍就要全部回答。需要特別指出的是，在設計閱讀理解問題時，教師不僅要關注學生對文本內容的理解（comprehension），還要關注學生對文本內容的反應（response）。

參考文獻

胡壯麟. 1994. 語篇的銜接與連貫[M]. 上海： 上海外語教育出版社.

林崇德. 1999. 學習與發(fā)展：中小學生心理能力發(fā)展與培養(yǎng)[M]. 北京： 北京師范大學出版社.

劉辰誕. 1999. 教學篇章語言學[M]. 上海：上海外語教育出版社.

中華人民共和國教育部. 2018. 普通高中英語課程標準（2017年版）[S]. 北京：人民教育出版社.

張獻臣，人民教育出版社英語編輯室編審、資深編輯，長期從事中小學英語教材的研究與編寫工作。