“互文閱讀”在文言文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用實(shí)踐
——以《師說(shuō)》《續(xù)師說(shuō)》互文閱讀為例

中國(guó)教育科學(xué)研究院豐臺(tái)實(shí)驗(yàn)學(xué)校 徐 曉

“互文性”概念，最早在20 世紀(jì)60 年代，由法國(guó)后結(jié)構(gòu)主義符號(hào)學(xué)家克里斯蒂娃提出。她在《符號(hào)學(xué)》一書(shū)中指出：“任何作品的文本都像許多行文的鑲嵌品那樣構(gòu)成的，任何文本都是其他文本的吸收和轉(zhuǎn)化?！被诖?，互文性閱讀方法廣泛地應(yīng)用于文本解讀中，通過(guò)探究互文篇章的語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)和文化，來(lái)更準(zhǔn)確全面、更深刻客觀地理解主文本。

本文著眼于“互文閱讀”在文言文教學(xué)中的應(yīng)用實(shí)踐，以課內(nèi)經(jīng)典文言文《師說(shuō)》為出發(fā)點(diǎn)，互文閱讀不同時(shí)代的課外文言文《續(xù)師說(shuō)》，解答學(xué)生疑惑，提升課內(nèi)參與，從而遷移文言學(xué)法，打通文章內(nèi)容；借同類(lèi)主題不同思想的《續(xù)師說(shuō)》建構(gòu)互文本，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)《師說(shuō)》思辨性挖掘理解，分析觀點(diǎn)對(duì)立，整合情感統(tǒng)一，以期對(duì)話共載志道，實(shí)現(xiàn)古為今用，助力學(xué)生成長(zhǎng)。

一、“互文閱讀”起于“惑”：基于學(xué)生疑點(diǎn)出發(fā)，教師精篩互讀文本

“互文閱讀”在文言文教學(xué)中的應(yīng)用，是建立在解決學(xué)生疑難問(wèn)題，提升學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生真正思辨的教學(xué)目標(biāo)立場(chǎng)之上。成功的“互文閱讀”關(guān)鍵在于找準(zhǔn)文本之間與學(xué)生所惑的鏈接點(diǎn)。

（一）啟發(fā)學(xué)生提問(wèn)，提升文言興趣

在文言文學(xué)習(xí)中，因古文言與現(xiàn)代漢語(yǔ)的語(yǔ)法詞句的使用規(guī)則和表述意義差別較大，很多學(xué)生在理解文意時(shí)，會(huì)有本能的閱讀畏難情緒；而作品所處的歷史時(shí)代與當(dāng)下社會(huì)之間的巨大鴻溝，又讓很多學(xué)生無(wú)法真正感知作者所表達(dá)傳遞的情志。因此，相比思考推斷詞匯句式的含義用法，學(xué)生們更傾向于背誦記憶知識(shí)點(diǎn)；相比發(fā)掘每篇經(jīng)典文言敘述說(shuō)理的獨(dú)特閃光之處，學(xué)生更習(xí)慣將其看成千篇一律的文字，只記所謂的“文本關(guān)鍵句”，忽略了語(yǔ)言表述的暢達(dá)。

鑒于以上學(xué)情，啟發(fā)學(xué)生大膽提出問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)思考探究，調(diào)動(dòng)學(xué)生參與興趣，是文言課堂的重中之重。

1.傾聽(tīng)學(xué)生問(wèn)題，營(yíng)造歡迎問(wèn)題和錯(cuò)誤的氛圍

在文言文課堂之上，為緩解學(xué)生怕說(shuō)錯(cuò)的困窘心理，要為其營(yíng)造安全的環(huán)境?！稁熣f(shuō)》是高一語(yǔ)文部編版教材必修上冊(cè)第六單元的自讀課文，是我國(guó)古代探討學(xué)習(xí)問(wèn)題的名篇文言，語(yǔ)言較為易于理解，讀懂基本內(nèi)容不難。但要學(xué)生真正明白這篇文章的深刻意義內(nèi)涵，則是學(xué)習(xí)難點(diǎn)，也是引導(dǎo)學(xué)生從記憶詞匯來(lái)學(xué)習(xí)文言，轉(zhuǎn)為關(guān)注內(nèi)容以正視文言的絕佳契機(jī)。

故我以“從這篇文章的內(nèi)容和闡述中，你讀出了什么疑問(wèn)？”來(lái)開(kāi)啟自讀引導(dǎo)，促使學(xué)生主動(dòng)發(fā)問(wèn)，從而窺探定位學(xué)生的理解盲點(diǎn)和誤區(qū)。在我的鼓勵(lì)之下，學(xué)生逐漸放松心態(tài)，提出多個(gè)問(wèn)題，諸如：“第一段中說(shuō)每個(gè)人都能做我的老師，那成為老師不需要滿(mǎn)足一定的標(biāo)準(zhǔn)嗎？”“‘今之眾人’為其子擇師，說(shuō)明他們知道跟老師學(xué)習(xí)的重要，那為何他們自己‘恥師’？是因?yàn)槊孀有睦韱?？”“為何‘巫醫(yī)樂(lè)師百工之人’好學(xué)，卻被士大夫恥笑？后文說(shuō)士大夫之智‘反不能及’？他們是不同知識(shí)技能領(lǐng)域的人，怎可比較其‘智’？” “韓愈鼓勵(lì)大家向老師學(xué)習(xí)，我非常贊同，但按他所述，人人都是老師，那不就人人不是老師了嗎？而且既然大家都能做老師，誰(shuí)還愿意當(dāng)學(xué)生？”等。

學(xué)生提出的這些看似不全面的問(wèn)題，正是學(xué)生嘗試打破畏懼心理壁壘，試圖走出學(xué)習(xí)誤區(qū)，實(shí)現(xiàn)文言文閱讀能力進(jìn)階的開(kāi)端。

2.回應(yīng)學(xué)生問(wèn)題，成為“評(píng)價(jià)者”和“活性劑”

子曰：“不憤不啟，不悱不發(fā)?！闭晫W(xué)生勇敢提出的學(xué)習(xí)困惑，采用適宜的教學(xué)方法，來(lái)滿(mǎn)足他們寶貴的求知心理，更能提升他們學(xué)習(xí)文言文的興趣。經(jīng)整理，學(xué)生提出的問(wèn)題主要集中為兩方面：一是關(guān)于韓愈所闡述的“為師標(biāo)準(zhǔn)”的困惑，二是源于不了解寫(xiě)文的時(shí)代背景。

于是，我有針對(duì)性地引入互文閱讀，充當(dāng)“活性劑”和“評(píng)價(jià)者”的角色，即適時(shí)拋出問(wèn)題以推進(jìn)學(xué)生思考，及時(shí)反饋進(jìn)度以調(diào)動(dòng)學(xué)生更有質(zhì)量的參與。以此，把以教師滿(mǎn)堂提問(wèn)、講授為主貌的文言教學(xué)課堂，轉(zhuǎn)化為以學(xué)生比較閱讀內(nèi)容、探究文章邏輯為主體。從而，把課堂閱讀時(shí)間真正還交給學(xué)生，讓他們主動(dòng)參與進(jìn)答疑解惑中來(lái)。

（二）激勵(lì)教師讀思，靈活組構(gòu)教材

在文言文教學(xué)中，教師須從課程意識(shí)出發(fā)，變“教課本”為“用課本教”，從注重課本的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為注重使用課本的方式。依學(xué)情需要，聯(lián)系選讀文言經(jīng)典篇章或課外中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化作品，借互文補(bǔ)充素材來(lái)靈活組構(gòu)課本教材。借多篇閱讀，有針對(duì)性地打破單篇閱讀學(xué)習(xí)中，學(xué)生在文本、內(nèi)容邏輯和文章情感等方面的理解局限，拓寬學(xué)生文言文學(xué)習(xí)的空間。

1.集同異質(zhì)文本，廣閱讀，深備課

在文言文教學(xué)中引入互文閱讀法，需要教師們積極思考，深度備課——廣泛查找主題類(lèi)型相似和相反的同、異質(zhì)文章，盡可能多地占有互文性基礎(chǔ)素材，盡可能有深度地解讀所集本文。

我立足“師道”主題詞，整合了群文閱讀資料，深刻鉆研了文本。相關(guān)文章有：韓愈《師說(shuō)》、黃宗羲《續(xù)師說(shuō)》《廣師說(shuō)》、柳宗元《答韋中立論師道書(shū)》等。

2.抓對(duì)立統(tǒng)一點(diǎn)，精選篇，“淺”教學(xué)

在透徹研讀和多向比較相關(guān)素材的基礎(chǔ)之上，參照學(xué)生的疑難困惑，考慮學(xué)生的閱讀能力，尋求課堂閱讀“質(zhì)”與“量”的平衡，適時(shí)恰當(dāng)縮小范圍，匹配最佳互讀文本。確定選文后，須將其與主文本細(xì)致地比較，就解讀關(guān)鍵之處著力探究，凝成具體的教學(xué)切入點(diǎn)，形成一堂課的“課眼”，開(kāi)展適合我校高中生的文言“淺”教學(xué)。我此處所提倡的“淺”教學(xué)，是深入淺出，而非淺入淺出；只是課堂內(nèi)容的減少，不是文本引讀的膚淺；實(shí)以去多取精，對(duì)準(zhǔn)目標(biāo)，降低學(xué)生的文言閱讀壓力。

我最終選取黃宗羲的《續(xù)師說(shuō)》為互讀文本，以文章末尾句“反昌黎之意，作《續(xù)師說(shuō)》以謝之”作為互讀文眼，從兩文本字面沖突出發(fā)，尋求言志載道的統(tǒng)一，為學(xué)生指明了互文閱讀的著手方向。

二、互文閱讀基于“言”： 精準(zhǔn)文言詞匯取舍，趣味遷移文言學(xué)法

黃厚江老師在《文言文應(yīng)該怎樣教》中指出：“在文言文中，‘文言’、‘文章’、‘文學(xué)’和‘文化’一體四面，相輔相成，而學(xué)習(xí)文言文的前提是學(xué)習(xí)‘文言’。”

（一）精準(zhǔn)課上文言取舍

文言文的互文閱讀學(xué)習(xí)，確實(shí)應(yīng)啟于“文言”——清掃詞匯障礙，打通文辭隔膜，便于學(xué)生理解文意。但同時(shí)值得注意的是，應(yīng)把握閱讀課的本質(zhì)，將主要精力放在圍繞閱讀任務(wù)來(lái)品鑒文本表達(dá)之上。因此，在文言詞匯點(diǎn)撥方面，教師必須做出取舍。

例如：在《師說(shuō)》《續(xù)師說(shuō)》中，反復(fù)多次出現(xiàn)的 “之”“而”“其” “于”等常見(jiàn)虛詞，在文言文考試中出現(xiàn)的頻率較高，但與兩篇互文閱讀的理解，關(guān)涉較小。所以，我選擇將這類(lèi)詞匯與閱讀教學(xué)暫相分離，在之后的文言虛詞學(xué)法討論中再行研究。

（二）趣味遷移文言學(xué)法

對(duì)于影響互文閱讀中文意理解的文言詞匯，應(yīng)從漢語(yǔ)特點(diǎn)、詞法句法等角度引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行推斷，帶領(lǐng)學(xué)生跳出“死記硬背效率低”的不當(dāng)學(xué)習(xí)方法。

例如：“豈特弟子之過(guò)哉”中的“特”，可以“字源（偏旁）推斷法”來(lái)理解含義：“?！弊峙杂小靶～F”的含義，因?yàn)椤爸皇切～F”故引申為“僅僅，只是”。此外，還有“對(duì)舉法”看“傳道授業(yè)”、“輕儇淺躁”；“成語(yǔ)聯(lián)想法”借“自命不凡”解“抗然自命”；“對(duì)偶推斷法”以 “搖筆即毀朱陸” 推斷“張口輒罵歐曾”中的“輒”等。

在此過(guò)程中，應(yīng)以“明白互讀文本中，相關(guān)詞匯含義及用法的推論思維過(guò)程”這一學(xué)習(xí)目的，清楚地告知學(xué)生：教師在強(qiáng)調(diào)各種推導(dǎo)學(xué)習(xí)方法，而不只是文中詞匯本身。

三、互文閱讀重于“文”：梳理文章內(nèi)容層次，啟發(fā)學(xué)生概括思辨

文言文互文閱讀的學(xué)習(xí)重點(diǎn)在于貫穿文本間的分析，即通過(guò)查找觀點(diǎn)，比較內(nèi)容和辨析立場(chǎng)，來(lái)實(shí)現(xiàn)主文本與互文本在闡述內(nèi)容，敘述邏輯，以及表達(dá)情感等方面的異同參照，從而更為深刻地理解主文本的獨(dú)特之處，提升學(xué)生的閱讀思辨能力。

互文閱讀教學(xué)中，我把閱讀的自主權(quán)釋放給學(xué)生，用四個(gè)提示性問(wèn)題來(lái)引導(dǎo)學(xué)生自主探究。

（一）著眼觀點(diǎn)相駁，從異導(dǎo)向，“反彈琵琶”

文言文教學(xué)中，教師須以導(dǎo)向問(wèn)題為綱，聯(lián)結(jié)學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)中的真問(wèn)題，串起互文文本的核心內(nèi)容，啟發(fā)學(xué)生概括思考。要引導(dǎo)學(xué)生理清互文閱讀中的邏輯比較，須找準(zhǔn)、設(shè)置文章中具有內(nèi)在聯(lián)系的問(wèn)題。我從《續(xù)師說(shuō)》“反昌黎之意而作之”這一引發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突的“牛鼻子”問(wèn)題入手，布置學(xué)生細(xì)讀文本，查找《續(xù)師說(shuō)》中“反昌黎之意”的互文對(duì)應(yīng)句。（見(jiàn)表一）

（二）理順互文層次，找準(zhǔn)要點(diǎn)，“抽絲剝繭”

在觀點(diǎn)相駁句的文意和邏輯梳理中，學(xué)生找到了互文閱讀第一個(gè)層次的比較點(diǎn)，即韓愈、黃宗羲理解和提倡的“老師標(biāo)準(zhǔn)”大相徑庭。順勢(shì)拋出第二個(gè)問(wèn)題：布置學(xué)生定位、整合兩文中“為師標(biāo)準(zhǔn)”的觀點(diǎn)語(yǔ)句。（見(jiàn)表二）

學(xué)生經(jīng)查找、探討，得出結(jié)論：韓愈在《師說(shuō)》中主張“存道者”即可為師，標(biāo)準(zhǔn)較低。而黃宗羲主張要學(xué)識(shí)淵博、能教授實(shí)用的內(nèi)容、同時(shí)具備師德，才能成為老師。可見(jiàn)《續(xù)師說(shuō)》主張的“為師標(biāo)準(zhǔn)”不但高，且條目多，內(nèi)容具體。

表二

（三）帶入歷史語(yǔ)境，論世解情，“以鏡觀文”

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“避免用現(xiàn)代意義理解古義，在特定的社會(huì)文化場(chǎng)景中考察傳統(tǒng)文化經(jīng)典作品，以客觀、科學(xué)、禮敬的態(tài)度，認(rèn)識(shí)作品對(duì)中國(guó)文化發(fā)展的貢獻(xiàn)?！?/p>

面對(duì)同一話題不同觀點(diǎn)的“矛盾句子”，我啟發(fā)學(xué)生著眼歷史視角，帶入當(dāng)世情境分析，從而參悟互文本各自的表達(dá)立場(chǎng)和行文目的。故提出第三個(gè)問(wèn)題：查找文中能凸顯時(shí)代背景的語(yǔ)句。（見(jiàn)表三）

表三

我在學(xué)生所查語(yǔ)句的基礎(chǔ)上，補(bǔ)充韓愈和黃宗羲寫(xiě)文背景的介紹，使學(xué)生融入歷史語(yǔ)境，理解作家寫(xiě)作的心路慨嘆，發(fā)現(xiàn)文本獨(dú)特的當(dāng)世價(jià)值屬性。（見(jiàn)表四）

表四

（四）回歸文眼問(wèn)題，異中辨同，“異曲同工”

學(xué)生對(duì)環(huán)環(huán)相扣，邏輯相連問(wèn)題的逐層探究，能夠有助其解答疑惑，消化文本，提升文言閱讀的能力。在前三個(gè)任務(wù)的輔助下，我再次提及“反昌黎之意” 這一文眼問(wèn)題，引發(fā)學(xué)生思辨：黃宗羲于文辭上“反昌黎之意”，但并非反對(duì)韓愈所提倡的“師道”本質(zhì)。（見(jiàn)表五）

表五

通過(guò)《師說(shuō)》《續(xù)師說(shuō)》互文閱讀的體驗(yàn)，我啟示學(xué)生，在閱讀文言文互文文本時(shí)，不可只看字面意思，而要品讀文本，思辨推理。

四、互文閱讀存于“思”：品讀作者傳承文化，觀照自我助力成長(zhǎng)

文言文是古人抒情言志的話語(yǔ)，多層面地體現(xiàn)著中國(guó)傳統(tǒng)文化。通過(guò)文言互讀，打破時(shí)空的局限，打通不同時(shí)代文人共同的文化心理，供學(xué)生品味學(xué)習(xí)。

《語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)》中指出：“引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)閱讀中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典作品，培養(yǎng)民族審美趣味，增進(jìn)對(duì)中華民族傳統(tǒng)文化的理解，提升對(duì)中華民族文化的認(rèn)同感、自豪感，增進(jìn)文化自信，更好地繼承和弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化?！?/p>

（一）品讀作者情思，思考民族底色，傳承所涉文化

文言文是語(yǔ)文教學(xué)中，最能展現(xiàn)中華傳統(tǒng)文化魅力的板塊。透過(guò)這扇窗口，學(xué)生能探究作品背后，所表現(xiàn)出來(lái)的一致的民族心理和價(jià)值追求。

我以《師說(shuō)》《續(xù)師說(shuō)》互文閱讀的契機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生思考文章的獨(dú)特價(jià)值。學(xué)生積極探討后，總結(jié)出：“天地君親師”這自古以來(lái)尊崇教師的“師道”文化傳統(tǒng)；古代文人積極進(jìn)取的儒家入世精神，敢于擔(dān)當(dāng)、勇于開(kāi)拓的使命感；學(xué)者們見(jiàn)賢思齊，修身習(xí)道，不斷追求進(jìn)步的自我要求和價(jià)值取向；質(zhì)疑批判權(quán)威卻落后的門(mén)第觀念，提倡推陳出新、賢能為師的時(shí)代更新理念；心系國(guó)民，追求集體共榮的命運(yùn)共同體的倡導(dǎo)等。至此，有學(xué)生表示，他明白了我國(guó)繁榮昌盛的本質(zhì)原因了。

（二）觀照當(dāng)下社會(huì)，聯(lián)系自我生活，獲得人生智慧

閱讀不只是一種語(yǔ)文學(xué)習(xí)方法和能力，更是關(guān)乎人類(lèi)精神成長(zhǎng)和幸福生活的世界觀和人生哲學(xué)。通過(guò)文言文互文閱讀，將古人們的經(jīng)驗(yàn)與現(xiàn)在學(xué)生自己的生活經(jīng)驗(yàn)相交織，以益于之后的人生旅程。

《語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“要重視中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化材料的選用，引導(dǎo)學(xué)生從中獲得對(duì)當(dāng)代文化問(wèn)題的思考，體會(huì)中華文化創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化和創(chuàng)新性發(fā)展的趨勢(shì)。”

總之，借此次文言文“互文閱讀”的感悟，我啟發(fā)學(xué)生，在時(shí)移世異的當(dāng)下，積極踐行“師道”即“從師風(fēng)尚”這一優(yōu)秀傳統(tǒng)，提升社會(huì)參與感和使命感，見(jiàn)賢思齊，助力自己成長(zhǎng)。